Città di Torino: museiscuol@ - risorse

(Fundación Uncastillo Centro del Románico, Uncastillo, 22-24 settembre 2006) dedicate a "Il patrimonio come fattore di integrazione o esclusione?".

Le giornate sono state strutturate intorno a tre blocchi tematici: una parte generale dedicata a multiculturalità e integrazione, con il contributo di Miguel Melero, Carmen Ezpeleta del Centro Aragonese delle Risorse Interculturali (CAREI), Pablo Palomero di SOS Racismo. Un secondo tema è stato la partecipazione attiva dei cittadini con gli interventi di: Alejandro Dolz con il progetto realizzato a Cuenca "La scuola adotta un monumento", l'esperienza del Consiglio di Cordinamento Pedagogico di Barcellona riportata da Antonia Hernandez e Esteve Barandica, Ana Maria Navarrete di Hispania Nostra con l'iniziativa realizzata a Madrid "La città con occhi giovani". Infine abbiamo analizzato le proposte di educazione al patrimonio per favorire l'integrazione con il progetto "A Brera anch'io. Il museo come terreno di dialogo interculturale" presentato da Rosa Giorgi, l'esperienza della Fundación Internacional Yehudi Menuhin con il progetto MUS-E e "Arte per la convivenza", il progetto europeo CULTURA 2000 "Only Connect".

In primo luogo vorremmo chiarire la terminologia utilizzata nel titolo "Il patrimonio, fattore d'integrazione o esclusione?". Consideriamo in questo caso la parola integrazione non tanto come il risultato di un'influenza, e pertanto una modificazione della "cultura altra" da parte della dominante (quella del Paese si residenza), ma con un significato più vicino al termine inclusione, che consiste nel coinvolgimento e la partecipazione di tutti.

I programmi di educazione interculturale devono essere rivolti a tutti gli alunni e non solo agli immigranti. Consideriamo negativamente l'isolamento dell'ALTRO che comportano i programmi d'integrazione esclusivamente agli immigranti o disabili, come accade nel caso degli insegnanti di sostegno, riteniamo indispensabile un lavoro congiunto che favorisca l'apprendimento cooperativo affinché tutti possiamo imparare dagli altri.

A volte lo sviluppo di un programma interculturale invece di raggiungere gli obiettivi prefissati, sollecitando il rispetto e la comprensione reciproca, può causare una reazione contraria a quella sperata, questo può succedere se ci concentriamo nella ricerca delle differenze invece di evidenziare i punti in comune. è possibile lavorare sull'interculturalità non solo con riferimento all'altro ma anche al nostro passato. Si registra un'alienazione dei cittadini verso il proprio passato, da cui siamo così distanti che le antiche civiltà ci sembrano strane e insolite come se fossero altre culture, per questo ci dedichiamo allo studio delle stesse: perché ci incuriosiscono, vogliamo conoscerle e comprenderle. Per questo possiamo applicare l'intercultura diacronicamente, analizzando il nostro passato come fosse una cultura altra.

Di fronte all'alienazione dei cittadini verso la propria città ed il patrimonio è necessario privilegiare il dialogo e l'identificazione con la città per favorire lo sviluppo di uno spirito di cittadinanza attiva. è importante concepire la città come elemento educatore. Diverse sono state le iniziative presentate in questo senso: "La scuola adotta un monumento" (esempio del CPR Cuenca), "La città con occhi giovani" (Hispania Nostra, Madrid), "La città educa" (Consejo de coordenación Pedagógica de Barcelona).

Queste iniziative hanno potenziato la scoperta del patrimonio della città, l'identificazione con la stessa e lo sviluppo della cittadinanza attiva attraverso proposte di miglioramento elaborate dagli alunni come nel caso della "Ciudad ideal" creata da una classe partecipante del progetto "La ciudad con ojos jovenes". Dal punto di vista istituzionale si registra un cambio nell'atteggiamento: una maggiore attenzione per la situazione dei quartieri periferici che porta alla riqualificazione degli stessi o al recupero di luoghi abbandonati come dimostrato dall'esperienza di Cuenca "La scuola adotta un monumento".

Un tema centrale nelle discussioni è stato il ruolo dei mezzi di comunicazione nella diffusione di idee e informazioni. In generale dovremmo considerare positivamente gli effetti della comunicazione di massa poiché ci permettono di diffondere idee ed esperienze e di conoscere altre realtà, favorendo fra l'altro la presa di contatto e la collaborazione.

Se i mezzi di comunicazione, da una parte, possono essere validi alleati, dall'altra possono essere nemici dell'educazione interculturale favorendo il rafforzamento degli stereotipi e fraintendimenti non tanto per il contenuto ma per la forma in cui si presentano le informazioni: è chiaro che la scelta di determinati vocaboli influenza e "guida" la reazione del pubblico. Per questo può essere interessante realizzare con gli alunni un'analisi dei mezzi di comunicazione in relazione al razzismo.

Nelle attività i ragazzi devono dimostrare di possedere capacità d'ascolto, imparando principi come il rispetto e valorizzazione dell'esperienza altrui. L'interculturalità si può insegnare attraverso qualcosa di concreto e quotidiano che coinvolga attivamente gli alunni come la letteratura, i giochi, la musica, attraverso momenti di creazione e di libera espressione. In differenti programmi si è valorizzato il patrimonio di prossimità, tanto la strada in cui si vive quanto il patrimonio industriale, che gli alunni possano conoscere e osservare ogni giorno.

Se lavoriamo nell'educazione interculturale dobbiamo chiederci come si formino gli stereotipi e i pregiudizi. Certamente l'ambiente culturale, sociale e familiare influiscono notevolmente nella creazione degli stessi soprattutto quando l'individuo non abbia esperienza di determinati temi o situazioni. I genitori sono un soggetto chiave nell'educazione, soprattutto in quanto trasmettono valori, per questo è necessario sviluppare un programma in cui siano coinvolti.

Il problema della mancata integrazione di progetti interculturali e di pedagogia del patrimonio nel curriculum scolastico nasce dalla mancanza di interdisciplinarietà nei programmi stessi. E' necessario dunque cambiare il profilo del personale docente che dovrebbe avere una conoscenza più specifica delle altre culture e dei problemi di adattamento che alunni provenienti da altri paesi o diversi devono affrontare.

Nella realizzazione di un'attività o programma dobbiamo considerare le caratteristiche del pubblico a cui ci dirigiamo: nelle scuole sono presenti sempre più alunni di distinte nazionalità.

Risulta evidente che la percezione della storia è differente a seconda del punto di vista iniziale, ossia dalla cultura d'appartenenza, ci sarà, dunque, bisogno di una revisione dei contenuti in generale (ampliando lo studio della storia all'ambito extra europeo) e con riferimento a dei particolari eventi storici come la Riconquista e la scoperta dell'America. Un tema cruciale e irrisolto è il giudizio verso un'altra cultura: è giusto giudicarla? Se si in base a quali criteri? Se da una parte è facile cadere nell'etnocentrismo, considerando la cultura diversa in base ai principi e valori della nostra, dall'altra potremmo cadere nel relativismo culturale.

Durante queste giornate abbiamo analizzato il tema del patrimonio come risorsa per favorire l'integrazione, affrontandolo a partire da distinte prospettive, includendo differenti esperienze e tipologie di patrimonio. Abbiamo bisogno di precisare quindi che cosa intendiamo per patrimonio. Il patrimonio è costituito solo da monumenti? Formano parte del patrimonio culturale anche la musica, la letteratura, l'arte, il patrimonio immateriale ed etnologico. Di fronte al fenomeno della globalizzazione sentiamo il bisogno di salvaguardare e conoscere la propria identità locale, percependo l'eliminazione di barriere e confini (virtuali e reali) come una minaccia alla stessa, non dobbiamo dimenticare di educare non solo al riconoscimento della propria identità ma anche al rispetto e alla valorizzazione della cultura dell'altro.

La parola patrimonio comporta un senso di eredità, parliamo quindi di un patrimonio culturale costituito dalle nostre radici, alla base dell'identità. Per questo vogliamo dimostrare che il concetto di patrimonio sta alla base dell'intercultura perché promuove la conoscenza e la valorizzazione della diversità.Questa è la ragione per cui abbiamo voluto includere nelle giornate un progetto basato sui giochi tradizionali: perché costituiscono una parte integrante della cultura tradizionale.

Fundación Uncastillo Centro del Románico Departamento de Pedagogía www.fundacionuncastillo.com

Gli scenari dell'esclusione e le politiche e le pratiche per l'accessibilità

Gli scenari dell'esclusione

Il consumo di cultura in Italia, così come in Europa, è significativamente cresciuto dal punto di vista quantitativo. Le indagini sul pubblico dei musei e delle mostre concordano però nel tratteggiare un visitatore-tipo ben delineato: laureato, benestante, residente in città, professionista o docente. Lo sviluppo complessivo che si registra sul fronte della domanda (1) corre il rischio di nascondere i numeri dell'esclusione: se per un verso si diversificano le aspettative e le modalità di visita e si afferma la presenza di nuove tipologie di visitatori, è pur vero che il dato in aumento riguarda più il numero delle visite che il numero delle persone. Sono le stesse che consumano più cultura! L'esperienza viene riservata ad una privilegiata minoranza. Il settore della cultura gioca un ruolo determinante nel creare esclusione e "i musei sono stati spesso impiegati come strumenti per creare, riprodurre e rafforzare diverse forme di disuguaglianza sociale... La sfida per le politiche del patrimonio consiste nel riprogrammare le istituzioni culturali per svolgere un ruolo attivo nella nuova articolazione dei rapporti di differenza" (2).Rischiamo, inconsapevoli, di creare un numero crescente di esclusi, dando vita a nuove forme di analfabetismo. Anche il sistema educativo si rivela in questo senso un potentissimo agente. "La scuola non riproduce più semplicemente la disuguaglianza ma, ancora prima, produce attivamente l'esclusione sociale latente" (3). Ulteriore richiamo proviene dagli organismi internazionali. La Dichiarazione Universale sulla Diversità Culturale, adottata dall'Unesco nel 2001, raccomanda un equal access all'arte, alla conoscenza scientifica e tecnologica, ai saperi" già l'art.27 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani recitava "ogni individuo ha diritto di partecipare liberamente alla vita della comunità, a godere delle arti ed a partecipare al progresso scientifico e ai suoi benefici".

Trasmettere conoscenze

Il tema dell'accesso pone in primo piano il ruolo dell'istituito museo nella società contemporanea, evidenziandone le contraddizioni e le peculiarità. Per secoli i musei sono stati parte attiva nella costruzione del sapere. Questo processo, tradizionalmente, ha avuto un solo soggetto decisore (su ciò che doveva essere visto

e sul momento in cui era possibile vederlo). Al pubblico è stato permesso di interagire con le collezioni soltanto in qualità di spettatore di allestimenti perfettamente compiuti e intoccabili. (4)

L'esperienza di visita è sempre stata un percorso lento, sorvegliato e misurato davanti ad un'interpretazione chiusa. Oggi la conoscenza non si struttura secondo un episteme classica, chiusa e circolare, quanto attraverso un'esperienza articolata, socialmente e culturalmente contestualizzata; il museo si affianca ad altri istituti, agenzie e luoghi di cultura che contribuiscono alla formazione della persona, alla sua crescita, creando nuove esperienze, accrescendo le conoscenze, offrendo stimoli, trasmettendo valori.

Politiche e pratiche per l'accessibilità

Il dibattito intorno all'accessibilità è stato sostenuto a livello internazionale dalla crescente consapevolezza del museo come pubblico servizio, destinato ad avere una funzione e una responsabilità sociale sempre maggiore. Accanto alle questioni relative all'accessibilità fisica ed economica, a partire dalla fine del decennio scorso, sulla scorta delle legislazioni nazionali relative agli standard per i servizi educativi, è stato posto il tema dell'accessibilità culturale. (5)

In Italia, il DM del maggio 2001 (6) ha avuto il merito di sollecitare la riflessione e, soprattutto nelle regioni dove è stato sostenuto il coinvolgimento attivo comunità professionale, le indicazioni e i temi considerati dall'Ambito VII del documento ministeriale sono stati al centro di un vivace confronto.

Occorre notare che, spesso, le problematiche relative all'esclusione e dell'accesso alla cultura sono confinate entro i servizi educativi e non investono con tutta la loro forza gli organi direttivi delle istituzioni. Nonostante questo, stimolati dal contatto con le classi multietniche che da anni frequentano le nostre scuole e, spesso in maniera forzata, le nostre sale espositive, sono maturate in molti musei italiani interessanti esperienze a favore di un ampliamento dell'azione culturale delle istituzioni museali (7) e sono nel contempo cresciute le occasioni di incontro e confronto su svariati temi complessivamente ascrivibili alla funzione educativa del museo contemporaneo e al suo "essere a servizio della collettività". (8)

I musei e gli altri

Molti dei torinesi di oggi hanno radici altrove. Come le altre città europee, la nostra si trova al centro di processi di stabilizzazione migratoria, silenziosa, poco visibile. (9) Misurarsi con l'altro aiuta a mettersi in gioco, a rivedere le interpretazioni e i modi di mediare i significati. Come le precedenti indagini su singole categorie di non visitatori dei musei hanno evidenziato elementi generali comuni, così questo tentativo di capire il rapporto tra i nuovi torinesi e il patrimonio culturale locale fa risaltare la persistenza e l'articolazione delle barriere che tengono lontano chiunque non rientri nella tipologia standard di visitatore che all'inizio è stata tratteggiata. Già nel 1971, Stanislas Adotevi, museologo africano "criticò sin dalle sue fondamenta il museo, non soltanto in nome dei popoli del terzo e del quarto mondo per i quali il museo non significa nulla, ma anche in nome di tutti coloro che nei paesi industrializzati non ne varcano mai le porte." (10) è questo il dato più significativo che sembra emergere: la cultura continua ad essere un fattore di esclusione sociale, è così se l'oggetto della nostra indagine sono indifferentemente gli anziani torinesi, gli adolescenti italiani o i cittadini stranieri che vivono nelle nostre città.

Le caratteristiche prevalenti dell'esclusione tendono ad essere simili evidenziando, in questo modo, un fattore di crisi del sistema più che della specifica forma comunicativa.

Il museo per secoli ha trasmesso conoscenze secondo una prospettiva unidirezionale, la sua organizzazione sta scontando le difficoltà di trovarsi di fronte a sistemi plurimi di trasmissione delle conoscenze o, più banalmente, di modalità diverse di trascorrere il tempo libero.

è da queste considerazioni che nasce "Un patrimonio di tutti", un progetto articolato in una serie di azioni indirizzate a costruire percorsi di cittadinanza attiva attraverso la conoscenza e l'uso consapevole del patrimonio culturale e della memoria civica.

Seguendo una metodologia già sperimentata nella conoscenza dei pubblici (reali e potenziali) dei musei torinesi, nel dicembre del 2004 si è costituito un gruppo di lavoro formato da insegnanti dei CTP (11) cittadini, esperti in educazione interculturale, professionisti della narrazione e mediazione dei beni culturali, l'Università degli Studi di Torino. Ancora oggi questo gruppo continua a seguire il progetto costituendone la sua cabina di regia tecnica. (12)

"Un patrimonio di tutti" si articola intorno a tre settori di attività:

Indagine volta ad acquisire elementi riguardo la conoscenza del patrimonio culturale locale da parte dei cittadini stranieri residenti a Torino e raccolta di informazioni sui loro consumi culturali

L'indagine realizzata (vedi box) ha consentito di evidenziare alcune barriere specifiche e di sollevare interessanti questioni. Se, ad esempio, i costi del biglietto di ingresso non erano risultati fattori di eslusione nell'indagine sugli anziani e i musei da noi realizzata nel 2001, qui l'accessibilità economica risulta una significativa barriera all'accesso. Sul piano comunicativo, non sembra che le principali difficoltà siano di tipo linguistico quanto dovute a senso di estraneità al luogo, paura di non capire.

Si può trarre anche qualche indicazione di ordine generale. Chi non va al museo di Bucarest non visita il Museo Egizio. Le persone mantengono in emigrazione il livello di consumo culturale abituale. Gli esclusi sono esclusi dovunque. Sotto questo profilo, il progetto prevede nei prossimi mesi incontri con le associazioni, focus group e interviste a testimoni privilegiati;

Eventi e iniziative di sensibilizzazione

è stato presentato il volume "Cultura e inclusione sociale" e, in occasione della Giornata dei musei promossa dall'ICOM e dedicata ai musei come luoghi di incontro tra le culture, sono stati organizzati percorsi specifici di conoscenza del patrimonio culturale della città e un aggiornamento speciale del sito museiscuol@.

Sul fronte della formazione specifica, il progetto "Museums Tell many stories", in cui la Città di Torino è partner dell'Istituto per i Beni Culturali dell'Emilia-Romagna, la Chester Beatty Library (Irlanda), Engage (Regno Unito) e Imagine IC (Olanda), consente la partecipazione di sei educatori museali torinesi a percorsi formativi di livello europeo (Programma Grundtvig3).

Progettazione partecipata e sperimentazione di esperienze di mediazione del patrimonio per utenze non abituali

Il coinvolgimento dei destinatari nella progettazione dell'esperienza di visita è stato già sperimentato in relazione ad altre tipologie di pubblici (scuole, anziani, adolescenti). Con il sostegno di HoldenArt, alcuni gruppi hanno realizzato progetti di partenariato e di costruzione di percorsi di visita condivisi. Entrambi le esperienze già realizzate hanno avuto luogo al Museo Diffuso della Resistenza di Torino:in occasione della mostra temporanea "Warsazwa 44. I 147 giorni dell'insurrezione" un racconto di visita è stato costruito insieme ad alcuni cittadini di origini polacca.

Il Quaderno dei Musei Civici n.11 "Un patrimonio di tutti. Musei e inclusione sociale" è dedicato, in particolare, a documentare una esperienza realizzata in collaborazione con HoldenArt e il CTP Giulio intorno alla mostra "La lunga liberazione", allestita in museo per il sessantesimo anniversario della Liberazione.

L'ipotesi sta nella ricerca di forme di mediazione (in questo caso della storia contemporanea) che riescano a comunicare e abbiano valore anche per chi è del tutto estraneo e culturalmente lontano.

Come meglio si leggerà più avanti, i racconti e le storie che il laboratorio ha fatto emergere hanno favorito una mediazione basata sui valori profondi e transculturali: non si trattava più della liberazione dell'Italia, come documentato dal percorso espositivo, ma le immagini sono diventate per ciascuno rappresentazione della guerra, della fame, della lotta, della vittoria a caro prezzo. Il racconto della Liberazione di Torino è diventato una narrazione a più voci, sulla guerra, le sofferenze, le liberazioni dai regimi totalitari, in tutto il mondo.

Vincenzo Simone

(1) cfr. TRIMARCHI M., LONGO F. I musei italiani nel decennio: innovazioni e questioni irrisolte in Rapporto sull'economia della cultura in Italia 1990-2000 a cura di BODO C. e SPADA C., Bologna, Il Mulino, 2004

(2) BENNET T. Cultura e differenza:teoria e pratiche politiche. Intervento al Convegno Internazionale "Quando la Cultura fa la Differenza", Genova, 2004

(3) STOER S. Il ruolo strategico dell'educazione pubblica nella costruzione dell'uguaglianza e della giustizia sociale sta in Un'altra educazione è possibile. Atti del Forum Mondiale dell'Educazione di Porto Alegre, Editori Riuniti, 2002

(4) cfr. HOOPER GREENHILL E. I Musei e la formazione del sapere, Il saggiatore, 2005

(5) Nel Regno Unito, le Policy Guidelines on Social Inclusion hanno identificato, nel 1999, alcune delle principali barriere per un uso socialmente inclusivo di musei, archivi e biblioteche raggruppandole in: istituzionali (apertura ridotta, scarsa segnaletica,...), personali e sociali (scarsa alfabetizzazione, mancanza di fiducia in sé, scarsa socializzazione), attitudinali (difficile accesso alle informazioni, modesto interesse, isolamento), ambientali (accesso fisico, scarsi collegamenti). Il recente Accreditation System nella sezione dedicata ai Servizi agli Utenti, riprende e chiarisce: "l'accessibilità non si esaurisce con la possibilità di visitare fisicamente il museo; significa anche che un pubblico di tutte le età e proveniente da tutti i contesti sociali possa fruire delle collezioni in diversi modi."

cfr. From Australia to Zanzibar. Museum standards Schemes Overseas, Resource, London, 2002

NEGRI M., SANI M. (a cura di), Museo e cultura della Qualità, Clueb, 2001

MBAC, Strumenti di valutazione per i musei italiani. Esperienze a confronto, Gangemi, 2005

(6) Decreto Ministeriale 10 maggio 2001. Atto di indirizzo sui criteri tecnico- scientifici e sugli standard di funzionamento e sviluppo dei musei.

(7) molte queste pratiche sono contenute nella ricerca "Il patrimonio culturale come strumento di integrazione sociale, ECCOM, 2003

(8) cfr. www.comune.torino.it/museiscuola

(9) www.caritasitaliana.it; www.comune.torino.it/stranieri-nomadi

(10) DESVALLEES A., 1992 citato in CAFURI R. In scena la memoria. Antropologia dei musei e dei siti storici del Benin,Torino, Harmattan Italia, 2003

(11) I Centri Territoriali Permanenti (CTP) si qualificano come strutture di servizio che promuovono, organizzano e realizzano attività d'istruzione e di formazione rivolte agli adulti.

(12) Il grupo di lavoro è formato da: Mariella Allemano, Sandra Aloia, Laura Carle, Maria Frieri, Marina Gellona, Roberta Levi, Marianna Tomasetta, Patrizia Trebini, Franca Treccarichi, Vincenzo Simone, Elisa Sorba.

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Il patrimonio di tutti. Le segnalazioni

Il tema proposto si alimenta delle acquisizioni recenti, risultato di indagini, confronti, sperimentazioni; tra le ricerche, le giornate di studio, i progetti più significativi e attuali promossi da musei, istituzioni, gruppi di studio, segnaliamo i seguenti.

Intorno al tappeto volante è un progetto esemplare rispetto alla progettazione partecipata da parte di istituzioni diverse e dello sviluppo di un'esperienza, che nasce prima come partenariato educativo coinvolgendo il museo e la scuola, e successivamente amplia il suo raggio di azione, viene assunto dalla politica del territorio, per la rilevazione e l'ascolto dei bisogni della comunità. Il progetto nasce infatti nel 1996 su iniziativa della Scuola dell'Infanzia Bay del quartiere di San Salvario che ha chiesto al Dipartimento educativo del Museo di Arte Contemporanea Castello di Rivoli di sperimentare un percorso formativo che, a partire dai contenuti specifici dell'arte contemporanea, favorisse la crescita e lo scambio all'interno di contesti multietnici.

Dal 2000 Intorno al tappeto volante diventa Sul tappeto volante : un progetto più ampio ed organico, che coinvolge tutte le scuole del quartiere e la Città di Torino, la Fondazione per la Scuola - Compagnia di San Paolo, l'Agenzia per lo Sviluppo Locale di San Salvario. Tutti i soggetti coinvolti alla fine del 2002 hanno firmato un Patto territoriale di quartiere finalizzato "allo sviluppo della cittadinanza, della comunicazione e della creatività, così come al riconoscimento della molteplicità culturale, nelle scuole di San Salvario". Si veda: Intorno al tappeto volante. Bimbi e arte contemporanea nella Scuola dell'Infanzia di San Salvario , a cura di M. Marcellino M., Pironti A., Borra D. et alii, Divisione Servizi Educativi Città di Torino, Torino 2000.

La Pinacoteca di Brera in collaborazione con l'Associazione Amici di Brera ha promosso il progetto "A Brera anch'io - Il museo come terreno di dialogo interculturale", frutto del lavoro di un'équipe composta da esperti in educazione al patrimonio culturale e insegnanti. Le finalità del progetto sono di educare i cittadini in formazione alla conoscenza e all'uso consapevole del patrimonio culturale ed esplorare il museo (e il patrimonio culturale) quale possibile terreno di dialogo e confronto interculturale. La proposta prevede un corso di formazione per gli insegnanti che aderiscono al progetto e l'acquisizione all'interno della programmazione e della didattica d'aula.

Il progetto è stato sperimentato nell'anno scolastico 2004-2005 con insegnanti e alunni di alcune classi quarte e quinte della Scuola elementare di via Colletta di Milano; quest'anno la sperimentazione coinvolgerà altre classi dell'Istituto comprensivo "G. Rovani" di Sesto San Giovanni. Il gruppo di progetto predisporrà il percorso formativo rivolto anche alla scuola media, che sarà sperimentato nell'anno scolastico 2006-2007.

Ogni anno la regione Veneto organizza una Giornata di studio dedicata alla Didattica Museale. Il tema del 2003 è stato Il museo come luogo dell'incontro. La didattica museale delle identità e delle differenze, (Atti della VIII Giornata Regionale di studio sulla didattica museale, Vicenza, Palazzo Opere Sociali, 24 novembre 2003, Regione Veneto 2004). (www.regione.veneto.it/cultura).

ECCOM (Centro Europeo per l'Organizzazione e il Management culturale, Roma) nel 2003 ha condotto la ricerca - sostenuta dalla Compagnia di San Paolo di Torino - Il patrimonio culturale come strumento di integrazione sociale , che ha il merito di comporre il quadro normativo e di aiutarci a leggere la coincidenza o la distanza tra disposizioni di legge, le acquisizioni della ricerca, la loro praticabilità e applicazione. Obiettivo dell'indagine è stato lo studio e l'analisi delle attività di pedagogia dei musei e del patrimonio rivolte a categorie socialmente svantaggiate.

E' stata condotta una ricognizione bibliografica e documentale sugli argomenti oggetto della ricerca, al fine di tracciare un quadro della situazione sia in termini di definizione del fenomeno esclusione sociale in tutte le sue sfaccettature, sia in termini di politica culturale e interventi normativi, con particolare riferimento alla situazione italiana e una ricognizione sul campo per mezzo di interviste agli interlocutori privilegiati e di schede di rilevazione dei progetti. La ricerca, presentata a Roma presso i Musei Capitolini nell'ottobre 2003 è ora pubblicata: Da Milano C. e De Luca M. (a cura di), Attraverso i confini: il patrimonio culturale come strumento di integrazione sociale , ECCOM, Roma 2005 (info@eccom.it).

La Galleria d'Arte Moderna e Contemporanea di Bergamo (GAMeC) ha organizzato la mostra Crossroads (5 febbraio 2004) che documenta l'esperienza intrapresa dai Servizi Educativi della GAMeC a partire dal 1999, in collaborazione con l'Assessorato alle Politiche Sociali del Comune di Bergamo - Unità Operativa Handicap, l'Assessorato alla Pubblica Istruzione e il Provveditorato agli Studi di Bergamo. Il progetto prende forma dalla condivisione delle esperienze relative all'educazione in ambiti scolastici e sociali particolari. Punto di partenza è stata l'arte contemporanea vista quale linguaggio in continua interazione con il presente e teso al superamento dei confini, luogo di incrocio di culture differenti. I percorsi formativi sono stati occasione importante, per i ragazzi disabili o appartenenti a diverse culture, di sperimentare le proprie capacità comunicative in ambiti nuovi e stimolanti interagendo con i compagni e con gli operatori. Alla mostra si è affiancato un incontro di studi (1° marzo 2004), un'occasione di confronto e approfondimento sul tema del rapporto tra arte e integrazione. L'arte contemporanea è stata infatti, in questi anni, uno strumento fondamentale di arricchimento e promozione in contesti legati all'intercultura ed a diverse abilità.

Sul sito della GAMeC è pubblicata la registrazione degli interventi della giornata di studio e una bibliografia ragionata (www.gamec.it).

A Genova, capitale europea della cultura per il 2004, si è tenuto il convegno internazionale Quando la cultura fa la differenza. Patrimonio, arti e media nella società multiculturale, promosso dall'Università di Genova (Facoltà di Lingue e Letterature Straniere, in collaborazione con DAMS - Facoltà di Lettere e Filosofia) e dall'Associazione per l'Economia della Cultura (Sala del Consiglio Provinciale e Castello D'Albertis Museo delle Culture del Mondo, 19-21 novembre 2004). Ricercatori, decisori politici, direttori di musei e di altre istituzioni si sono confrontati riguardo a quale ruolo può svolgere la cultura nella promozione della convivenza civile, dell'integrazione e del pluralismo nella società multietnica. Numerose le testimonianze di esperienze, in Italia e all'estero, che mostrano come musei, teatri, arti, media e beni culturali possano essere agenti attivi nel promuovere politiche e pratiche atte a garantire eque condizioni di accesso, partecipazione e rappresentazione. Gli atti del convegno sono di prossima pubblicazione in Bodo S., Cifarelli, M. R. (a cura di), Quando la cultura fa la differenza. Patrimonio, Arti e Media nella società multiculturale , Roma, Meltemi, 2006.

La Fondazione ISMU (Iniziative e Studi sulla Multietnicità, Milano) ha promosso l'incontro seminariale Patrimonio culturale e integrazione. Quale dialogo con la scuola e il territorio? (Milano, Fondazione ISMU, 16 marzo 2005) con l'intento di sottoporre all'attenzione di un pubblico composito (enti locali, scuole, istituzioni culturali, operatori pubblici e privati in ambito culturale e sociale, educatori e mediatori...) alcuni importanti temi di riflessione: il diritto alla cultura come fattore strategico di cittadinanza e di integrazione sociale; il patrimonio culturale quale possibile terreno di dialogo e confronto interculturale; il valore delle partnership tra istituzioni culturali, scuola e territorio; la scuola come ambito privilegiato per l'educazione delle giovani generazioni alla comprensione critica del mondo e dell' altro , allo sviluppo di un senso di identità e di appartenenza, al dialogo e allo scambio tra diverse culture. Dalla giornata di studio è nato il e percorso di formazione ricerca-azione iniziato nel novembre 2005 e attualmente in corso rivolto a responsabili dei servizi educativi dei musei, referenti per le amministrazioni del territorio, insegnanti e mediatori culturali. (www.ismu.org)

A Milano si è svolto il convegno internazionale Culture in movimento. Strumenti e risorse per la città interculturale , promosso dalla Provincia di Milano-Settore Cultura e dall'Associazione per l'Economia della Cultura (Teatro Dal Verme, 12-14 maggio 2005). L'incontro si è proposto di fare il punto su politiche, strumenti e risorse a disposizione di una città interculturale che intenda e sappia corrispondere alle esigenze di comunità sempre più culturalmente eterogenee e di trasformare in valore aggiunto la diversità e la varietà culturale. Accanto alle testimonianze di esperti internazionali provenienti da Paesi che, prima dell'Italia, hanno affrontato le questioni culturali legate alla nuova immigrazione (in particolar modo la Gran Bretagna, l'Olanda e la Germania), sono state presentate esperienze italiane all'avanguardia sul fronte dello sviluppo di una nuova "competenza interculturale". Gli atti del convegno sono pubblicati: Bodo S. (a cura di), Culture in movimento. Strumenti e risorse per la città interculturale , Milano, M&B Publishing, 2005).

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La didattica ad personam

Michele vive una situazione difficile a scuola; si è trasferito da poco in città con una famiglia numerosa segnata da non pochi problemi con la giustizia. Ha decisamente il piglio del leader questo ragazzino che frequenta la seconda media e deve fare i conti con un blocco all'apparenza insormontabile: si rifiuta di scrivere. Sa fare, non sa fare? I suoi insegnanti non riescono a capirlo. Quando arriva il momento dei compiti in classe prende la penna e comincia a tracciare una riga dopo l'altra facendo finta di scrivere fiumi di parole. Provocazione, richiesta di aiuto? Dice che non gli interessa scrivere, che non gli serve a niente. Dopo molti sforzi inutili gli insegnanti rinunciano a un intervento diretto e chiedono l'aiuto di un tutor di sostegno. La prima cosa che fa l'educatrice incaricata, cogliendo di sorpresa il ragazzo, è chiedergli qual è la cosa al mondo che ama fare di più. "La pizza!", risponde Michele senza esitazione. Detto fatto, Vilma procura gli ingredienti necessari, un vecchio forno portatile e un tagliere, e propone a Michele di preparare la pizza per i suoi insegnanti e i compagni di classe. L'agilità e la maestria con cui il ragazzo impasta e fa "volare" le pizze incanta tutti. E dopo aver gustato quegli applausi e quelle lodi tanto attese, che cosa succede? Michele, su invito di Vilma, prende carta e penna e comincia a scrivere con una calligrafia chiara e ordinata la ricetta della pizza.

In una conferenza organizzata la scorsa settimana dalla Biblioteca Classense di Ravenna il filosofo francese René Schérér, parlando del grande contributo di Gilles Deleuze alla riflessione filosofica e pedagogica del XX secolo, ha messo in risalto l'assoluta importanza della relazione passionale in campo educativo, ricordando l'eccezionalità e il valore dell'adesione passionale come motore d'apprendimento. "L'apprendimento - ha detto Schérér - segue la via degli incontri e degli amori..."

Quello fra Vilma e Michele è stato un incontro profondo che ha potuto esprimersi su più livelli.

La relazione affettiva instaurata - nel dialogo e nella fiducia - non solo ha permesso al ragazzo di sentirsi finalmente ascoltato, compreso e accettato per quello che è, ma ha creato il terreno più adatto per un recupero scolastico fuori dall'ordinario. Si tratta sicuramente di un esempio estremo di didattica ad personam , solo in apparenza lontano dalle realtà in cui operiamo noi come educatori al patrimonio. E' l'esempio di un'educatrice che, spingendosi oltre i limiti di una didattica tradizionale, ha colto la passione di un ragazzo in difficoltà di apprendimento e per nulla motivato, e l'ha utilizzata come veicolo per fargli riprendere il suo viaggio interrotto verso la conoscenza.

Fatte le debite proporzioni, quante volte è successo anche a noi di non riuscire come educatori a creare un incontro, una relazione, fra ciò che il museo contiene e la persona da noi coinvolta in percorsi di apprendimento (dalla semplice visita a corsi o laboratori)? Quante volte la mediazione non ha dato i risultati sperati o previsti? Impegnati con i grandi numeri, con i gruppi o con le classi... con in mente un'idea forse non del tutto chiara di didattica differenziata, quante volte abbiamo perso l'occasione di far raggiungere a tutti un'esperienza gratificante al museo, dando valore e significato a modalità e stili del tutto personali? Quante volte abbiamo concesso il tempo e lo spazio necessari per far sì che l' adesione passionale delle singole persone potesse manifestarsi?

Le parole che usiamo hanno peso e sostanza, creano pensieri e poi azioni. Nel momento in cui anche noi, come educatori museali, presi dall'entusiasmo dell'uso della terminologia delle strategie aziendali, abbiamo cominciato a parlare - e dunque a pensare - ai nostri visitatori sempre più in termini di fasce di pubblico, segmenti di utenza, target... il nostro focus sulla singola persona, sull'individuo, sull'essere umano si è progressivamente e significativamente indebolito. Come si è tradotto questo nuovo atteggiamento mentale nella nostra azione educativa quotidiana?

Il pubblico, anzi i pubblici, sono diventati molto più importanti dell'individuo, creando uno squilibrio nell'impostazione e nella progettazione didattica. La nostra attenzione negli studi, nelle ricerche e nelle riflessioni si è concentrata sulle necessità e caratteristiche dei diversi tipi di pubblico, analisi peraltro fondamentale e necessaria per una pianificazione didattica davvero innovativa ed efficace; strada facendo, però, ci siamo resi conto di avere fatto tutto ciò a discapito dell'interesse e della cura per le esigenze individuali. Come si muove la singola persona all'interno dello spazio museale, come lo percepisce, come si sente, come lo utilizza, come cambia il rapporto con la sua realtà in seguito all'esperienza museale? Tutti i bambini agiscono e reagiscono allo stesso modo al museo? Lo stesso fanno gli adolescenti, le casalinghe, gli studiosi, i pensionati, le famiglie, i disabili...? Siamo davvero sicuri che il solo ragionare per categorie ci aiuti nel dare vita a una frequentazione più coinvolgente e responsabile del patrimonio museale/culturale?

La riflessione sul ruolo educativo del museo negli ultimi venti anni non ha conosciuto sosta e continua a produrre nuovi pensieri e nuove azioni: la didattica ad personam che stiamo sperimentando in diverse sedi in territorio emiliano romagnolo - grazie alla disponibilità di istituzioni come la Provincia di Modena e il suo Sistema Museale, o come la Biblioteca Classense e l'Università per la Formazione Permanente degli adulti di Ravenna - nasce dal desiderio di riequilibrare in campo educativo l'impegno verso il pubblico attratto dal patrimonio culturale, mettendo nuovamente al centro dell'interesse l'apprendimento e la crescita delle singole persone.

Entrando più nello specifico della metodologia possiamo dire che la didattica ad personam è, prima di ogni altra cosa, un'azione educativa che si rivolge alla persona nella sua complessità ed interezza: ciò significa che nelle varie attività si cerca di prestare uguale attenzione alla dimensione fisica, emotiva, intellettiva e spirituale dell'esperienza museale. Ciascuna di queste dimensioni è strettamente correlata alle altre, lo sappiamo da sempre e nel caso l'avessimo dimenticato ci pensano le ultime ricerche in campo scientifico a confermarlo oltre ogni dubbio.

Se questo è vero, perché allora al museo ci limitiamo a trattare i nostri visitatori come se fossero solo menti , e per di più tutte uguali o al massimo distinte per categorie d'età, di provenienza sociale o culturale? E il resto? La fisicità soggettiva dell'esperienza... dallo stare comodi/scomodi al percepire la corporeità/materialità dei beni con tutti i sensi, dal self sense al senso di orientamento, dalla relazione con lo spazio museale alla relazione con il tempo museale, così diverso da quello esterno. E la dimensione emotiva? Le attese, i desideri e le spinte interiori che rendono ciascuno di noi un essere umano unico e irripetibile? E l' adesione passionale ? Dove finisce tutto questo? Chi se ne occupa, chi ne comprende davvero il valore e l'interferenza sulla crescita puramente cognitiva e intellettuale del pubblico? Ecco perché nei nostri percorsi di apprendimento invitiamo e aiutiamo le persone a restare in contatto con le proprie risposte fisiche ed emotive. Ed è per lo stesso motivo che diamo tanto spazio alla condivisione e al dialogo: nel dare voce al proprio sentire, in un clima di rispetto e ascolto, le persone apprendono secondo modalità che possono anche non essere di immediata individuazione, ma che sono sicuramente efficaci per i processi di crescita personali.

La didattica ad personam utilizza il museo e il patrimonio - contenitore e contenuti - per pensare, parlare, confrontare e far riflettere. La riflessione è intesa qui in senso letterale, come atto del rispecchiarsi nell'opera del genio umano al fine di comprendere la propria natura e di individuare la propria direzione. E' una didattica che educa a comprendere i propri limiti e a sapere, attraverso il confronto con la creatività altrui, che tali limiti si possono superare. Questo è uno degli insegnamenti più straordinari che ci può giungere dalla frequentazione dei musei: ciò che nei musei è contenuto è la prova tangibile che il limite non esiste, se non come forma mentale che ogni società crea e poi supera. Percepito in questa ottica il museo è una vera e propria celebrazione del superamento dei limiti, affollato com'è di esempi viventi della continua, costante e inarrestabile capacità dell'uomo di andare oltre sé stesso .

Alba Trombini è storica, docente di educazione museale e progettista nel campo della didattica dei beni culturali. E' consulente scientifico per i Sistemi Museali della Provincia di Modena e della Provincia di Ravenna.

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Un patrimonio di tutti

Per una mediazione inclusiva dei beni culturali e della memoria civica

Un patrimonio di tutti è un progetto della Città di Torino che prende le mosse dai pluriennali programmi di intervento finalizzati alla conoscenza dei diversi pubblici dei musei, attraverso strumenti e attività dedicate. è realizzato in collaborazione con Holden Art, CTP Giulio, Braccini e Parini di Torino.

Sollecitazioni

Le ricerche sui consumatori di cultura di cui siamo a conoscenza, in particolare quelle centrate sul pubblico dei musei e delle mostre, concordano nel tratteggiare un visitatore-tipo benestante, laureato, residente in città, libero professionista o docente.

Lo sviluppo complessivo che si registra sul fronte della domanda (1) rischia di nascondere i numeri dell'esclusione. In realtà si possono osservare fenomeni non lineari. Se, per un verso, si diversificano le aspettative e le modalità di visita e si afferma la presenza di nuove tipologie di visitatori (turisti, gruppi di anziani,...), assistiamo ad un aumento di visite ma non di visitatori. Sono le stesse persone che consumano più cultura.

Se ci atteniamo ai numeri, risulta evidente che più di sette italiani su dieci non mettono mai piede dentro un museo né visitano una mostra temporanea. L'esperienza viene riservata ad una privilegiata minoranza.

Già nel corso della IX Conferenza generale dell'ICOM, nel 1971, Stanislas Adotevi, museologo del Benin, "criticò sin dalle sue fondamenta il museo, non soltanto in nome dei popoli del terzo e del quarto mondo per i quali il museo non significa nulla, ma anche in nome di tutti coloro che nei paesi industrializzati non ne varcano mai le porte" (2) . In quella occasione, Adotevi sostenne un approccio alternativo al tema del rapporto tra musei e pubblico: non si trattava di animare di più i musei o di aprirli ad un'affluenza maggiore, ma di fare in modo che lo stesso pubblico se ne appropriasse, che prendesse l'iniziativa.

Società complesse quali le nostre, dove coesistono forme plurime di appartenenza, sollecitano politiche a sostegno dell'inclusione e della partecipazione di tutti i cittadini, a garanzia di una maggiore coesione sociale. Il settore della cultura gioca un ruolo determinante nel creare esclusione e i musei sono stati spesso impiegati come strumenti per creare, riprodurre e rafforzare diverse forme di disuguaglianza sociale. Continuiamo, inconsapevoli, a creare un numero crescente di esclusi, dando vita a nuove forme di analfabetismo, e a maggiori distanze tra i gruppi sociali. Anche il sistema educativo si rivela in questo senso un potentissimo agente di esclusione. "La scuola non riproduce più semplicemente la disuguaglianza ma, ancora prima, produce attivamente l'esclusione sociale latente (3) . Oggi tutte le istituzioni culturali sono chiamate a ripensare le proprie finalità e ad articolarle diversamente, e in tal modo a presentarsi come agenti di cambiamento e di inclusione sociale, come promotori di valori quali l'eguaglianza sociale, la diversità, la democratizzazione della cultura.

In questa logica nasce e si sviluppa l'esperienza dell' Ecomuseo Urbano di Torino, che si fonda su un approccio complessivo al patrimonio culturale da parte di una comunità definita e, in questo orizzonte allargato, arriva a comprendere beni tangibili: monumenti, oggetti, edifici storici, luoghi di lavoro, di socialità e ambienti naturali, e beni intangibili: le memorie collettive e le tradizioni orali. (4)

L'Ecomuseo è un museo molto particolare. Non è confinato in uno spazio delimitato ma esteso all'insieme di un territorio e alle molteplici testimonianze presenti al suo interno. Un museo fondato più sul fare che sull'avere, più sull'elaborazione e la diffusione dei saperi che non sull' accumulazione e sull'esposizione di collezioni e di oggetti, rappresenta uno stimolo all'apprendimento collettivo, un "imparare insieme" in cui il sapere esperto, la conoscenza degli specialisti, si confronta continuamente con il sapere ordinario, con le percezioni diffuse e con le rappresentazioni condivise dei cittadini. (5) Si ribalta la modalità cardine della trasmissione dei beni che i musei "custodiscono". Il rapporto tra le persone e il patrimonio culturale, nella sua ampia accezione, non passa più dal medium museo né viene circoscritto solo dai criteri interpretativi dei professionisti. Senza più soglie da varcare, può diventare un rapporto più immediato, spontaneo e forse più consapevole, attento e interessato. (6)

Lo scenario appare così caratterizzato da un patrimonio culturale enormemente accresciuto e differenziato, in cui coesistono accanto alle collezioni musealizzate, luoghi di memoria recente della Torino in trasformazione, spazi riqualificati e nuovi interventi di arte pubblica, un patrimonio orale da raccogliere, studiare, inventariare, in forme e modi inclusivi, ancora da inventare.

Ulteriore sollecitazione proviene dai documenti internazionali. L'articolo 6 della Dichiarazione Universale sulla Diversità Culturale, adottata dall'Unesco nel 2001, raccomanda un "equal access" all'arte, alla conoscenza scientifica e tecnologica, ai saperi". Ma già l'art.27 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani recita "ogni individuo ha diritto di partecipare liberamente alla vita della comunità, a godere delle arti ed a partecipare al progresso scientifico e ai suoi benefici"; il 2005 è stato inoltre dichiarato dal Consiglio d'Europa "Anno della Cittadinanza attiva".

Torino sta cambiando a ritmi veloci sul piano urbanistico, ma anche i suoi abitanti continuano a cambiare. Molti dei torinesi di oggi hanno radici altrove. L'immigrazione interna ha segnato la città e prodotto una frammentazione identitaria, territorialmente riconoscibile nelle periferie, non riuscendo a costruire percorsi di cittadinanza comuni. (7) Diverse Torino oggi coesistono in un medesimo spazio urbano, abitato in modo molto più visibile e molto meno numericamente rilevante dall'immigrazione proveniente da un altrove culturalmente più lontano. Anche per questo, servono opportunità per conoscere la storia dei luoghi, le memorie collettive dei quartieri, occorre suscitare interventi e azioni che stimolino e rafforzino un nuovo rapporto con l'ambiente in cui si vive.

Azioni

"Un patrimonio di tutti" si articola intorno a tre settori di attività:

Indagine sulla conoscenza e sulla modalità di fruizione del patrimonio civico da parte di una tipologia di utenza specifica

Seguendo una metodologia già sperimentata nella conoscenza dei pubblici (reali e potenziali) dei musei torinesi, nel dicembre del 2004 si è costituito un gruppo di lavoro formato da insegnanti dei CTP cittadini, esperti in educazione interculturale, professionisti della narrazione e mediazione dei beni culturali, il Centro Interculturale della Città. (8)

Obiettivo dell'indagine è conoscere gli ostacoli all'accessibilità del patrimonio da parte degli adulti in fase di scolarizzazione nei CTP cittadini, in presunta rappresentanza degli adulti non visitatori con cittadinanze diverse. Scartata l'ipotesi di utilizzo di strumenti investigativi standard disponibili, il gruppo ha lavorato alla costruzione di uno schema di questionario che viene utilizzato dalle insegnanti come canovaccio nella fase di ricerca. (9) Le persone coinvolte sono alcune centinaia di studenti dei corsi per adulti dei CTP Giulio, Parini e Braccini. I risultati del lavoro saranno disponibili nei prossimi mesi. Parallelamente i diversi componenti del gruppo hanno incontrato e ascoltato le prime impressioni sul progetto da parte dei cittadini stranieri che vivono a Torino. Le insegnanti ne hanno fatto argomento di confronto in classe e sono stati incontrati alcuni rappresentanti di associazioni di migranti.

Da questo confronto è subito emerso una complessiva scarsa frequentazione, dovuta in particolare alla non-accessibilità economica e oraria. Diverso e più complesso il discorso relativo all'accessibilità culturale.

Progettazione partecipata e sperimentazione di esperienze di visita e di mediazione del patrimonio per utenza non abituali

Il coinvolgimento dell'utenza a monte della progettazione dell'esperienza di visita è stato già sperimentato in relazione ad altre tipologie di pubblici (scuole, anziani, adolescenti) In questo caso, con il sostegno di chi professionalmente si occupa di narrazioni come strumento di mediazione dei beni culturali, alcuni gruppi di migranti stanno realizzando microprogetti e frequentando in maniera ricorrente alcuni luoghi significativi della memoria cittadina. Questa fase prevede la costruzione di racconti e l'attribuzione di significati, al contempo individuali e collettivi, come modalità per raccontare alcuni episodi e fenomeni della nostra storia recente.

Nel mese di marzo, un gruppo di cittadini nati in Polonia ha guidato un gruppo di visitatori alla mostra "Warsazwa 1944. I 63 giorni dell'insurrezione" e il prossimo 18 maggio è programmata un'iniziativa analoga. Una fase di verifica delle metodologie di intervento avrà luogo quando saranno disponibili i risultati dell'indagine e alcuni focus group con diversi soggetti portatori di interesse.

Realizzazione di eventi e iniziative di sensibilizzazione

18 maggio - Giornata Internazionale dei musei promossa dall'ICOM (10)

Come più diffusamente scritto sulla home-page, in occasione della Giornata Internazionale dei Musei indetta dall'ICOM, di cui la Città è socio istituzionale, è prevista una prima iniziativa di sensibilizzazione che tenta di andare incontro alle difficoltà di accesso economico e orario attraverso aperture gratuite e prolungate.

All'interno dello scenario complesso che abbiamo sin qui provato a descrivere, il filo rosso tematico delle iniziative proposte il 18 maggio è legato alla memoria civica, alla sua interpretazione al suo utilizzo da parte di tanti. Le collezioni e la devozione dei Santi Sociali della Torino sette-ottocentesca (Museo Giulia di Barolo e Camerette di Don Bosco), la guerra partigiana e la Liberazione, (Museo Diffuso della Resistenza), la Manifattura Tabacchi (11) , il quartiere Regio Parco, Barriera di Milano, crocevia di migrazioni, i lavandai della frazione di Bertolla (12) (EcoMuseo Urbano) sono occasioni di conoscenza del patrimonio cittadino, di nuove interpretazioni possibili.

Ma, parallelamente, il locale rimanda al globale. La Liberazione dal nazi-fascismo ha significato affermazione di diritti e di valori e le esperienze e le memorie di molti dei migranti sono spesso conflitti, fame, lotte e clandestinità.

Dal globale rimanda al locale il tema dell'ambiente, nel nuovo museo interattivo A come Ambiente . Conoscere e giocare con i rifiuti, dove le visite guidate gratuite sull'utilizzo di energie alternative, sembrano un'occasione per riflettere sulle interconnessioni e sul destino comune dell'umanità, sui comportamenti di consumo individuali e modelli di sviluppo comunitari.

Vincenzo Simone

(2) DESVALLEES A., 1992 citato in CAFURI R. In scena la memoria. Antropologia dei musei e dei siti storici del Benin,Torino, Harmattan Italia, 2003

(4) Sembra utile ricordare a questo proposito la risoluzione adottata al Congresso dell'ICOM, tenutosi a Seul nel 2004, laddove è stata introdotta un'innovazione alla definizione di museo, introducendo il concetto di bene immateriale.

(5) cfr il contributo di GAMBINO R. in ATTI DEL SEMINARIO NAZIONALE DEGLI ECOMUSEI, Regione Piemonte, Biella, 2003

(6) Per saperne di più sull'Ecomuseo Urbano di Torino: ecomuseo@comune.torino.it o www.ecomusei.net

(7) Interessante leggere i dati sulla progressione scolastica delle seconde generazioni di immigrati pugliesi e siciliani. L'esclusione sociale dei figli dell'immigrazione operaia è un campo di indagine che andrebbe esplorato per provare, oggi, a costruire appartenenze culturali liberamente condivise.

(8) www.comune.torino.it/cultura/intercultura.htm

(9) Il gruppo di lavoro è composto da Mariella Allemano, Sandra Aloia, Laura Carle, Maria Freie, Marina Gellona, Roberta Levi, Vincenzo Simone, Marianna Tomasetta, Patrizia Trenini.

(10) L'iniziativa è realizzata in collaborazione con: Associazione "Officina della Memoria", Associazione "Volarte", Centro Interculturale della Città di Torino, Ecomuseo Urbano di Torino, HoldenArt, Museo A come Ambiente, Museo Camerette di Don Bosco, Museo Diffuso della Resistenza, Museo Giulia di Barolo

(11) Importante insediamento industriale nella zona nord della città. Ora in disuso.

(12) I lavandai della frazione di Bertolla sono tra i protagonisti de "La nuvola di smog" di Italo Calvino.

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I bambini e l'arte contemporanea. Percorsi formativi tra scuola e museo

All'interno del corso universitario di Scienze della Formazione Primaria, istituito presso l'Università Cattolica di Brescia, è attivo uno specifico laboratorio di Disegno ed altre attività espressive che, nell'indirizzo "scuola materna" prevede, per gli studenti del quarto anno, un itinerario formativo di cinquanta ore, finalizzate all'apprendimento delle metodologie più idonee alla progettazione di percorsi didattici destinati ai bambini in età prescolare e, in una seconda fase, alla sperimentazione attiva - nella forma dello stage - di uno o più interventi didattici.

Dallo scorso a.a. 2003-04, grazie alla disponibilità offerta dalla scuola dell'infanzia comunale "Bettinzoli" - con il coordinamento di Cinzia Rovai - è stata avviata una proficua collaborazione che ha sollecitato da un lato l'interesse delle insegnanti della scuola, dall'altro il desiderio di "mettersi in gioco", dopo un'intensa preparazione propedeutica, da parte degli studenti universitari. Il museo di arte contemporanea "Arte e Spiritualità" di Brescia, che da anni promuove, con la supervisione di Cecilia De Carli e la collaborazione di Carmela Perucchetti, un intenso programma didattico rivolto alle scuole della provincia, è stato scelto quale luogo ideale dell'esperienza, contenitore altamente significativo per un incontro, quello con l'arte contemporanea, che mette in campo risorse, stimoli, messaggi capaci di far emergere, a più livelli, tentativi di comprensione e strategie di soluzione adatti al pubblico di giovanissimi fruitori coinvolti.

I due percorsi strutturati lo scorso anno, e proposti nuovamente in questi mesi, naturalmente con opere ed obiettivi diversi, si sono orientati su una scelta essenziale, ma ampiamente discussa e condivisa, di testimonianze figurative, preferendo l'alternanza pittura/scultura, composizione figurativa/composizione astratta, per lasciare ampie possibilità di lettura e interpretazione al bambino, sollecitato al superamento dello stereotipo, guidato ad "entrare in contatto" con il prodotto artistico, anche attraverso il confronto con i compagni.

Elemento qualificante della proposta, a nostro giudizio, è l'intenso lavoro preparatorio condotto con l'équipe pedagogica della scuola "Bettinzoli" che ha consentito non solo la condivisione dei presupposti del progetto, ma soprattutto la necessaria integrazione tra gli obiettivi specifici di apprendimento individuati nel piano formativo dell'anno in corso, con le finalità delle attività laboratoriali promosse all'interno del museo, elaborate - e poi condotte attivamente - dagli studenti dell'Università.

Ne sono nati due percorsi, simbolicamente denominati Percorso azzurro.

Tra cielo e mare e Percorso giallo. Il cavaliere del deserto, rispettivamente abbinati alle opere di Carlo Mattioli, Luna tra le nuvole (1973), Aldo Carpi, Marina (1965), Carlo Steiner, Pesci (1993) per il primo e di Angelo Biancini, S. Giorgio e il drago (1970), Agenore Fabbri, Cavallo (1960) e Jean Jacques Dournon, Duna (1977) per il secondo.

Dopo una prima lettura iconografica dell'opera, i bambini sono stati invitati ad osservarne i particolari di linea e colore, di forma e superficie, dialogando con l'educatore, suscitatore di domande e curiosità secondo una modalità dialogica di forte coinvolgimento emotivo.

Le attivazioni pratiche, poi, che hanno visto i bambini impegnati in varie attività disegnative, manipolative, di ritaglio e di ricomposizione, ha avuto il suo momento più qualificante, crediamo, nella possibilità del lavoro cooperativo in piccoli gruppi, non oltre cinque/sei bambini per operatore, che ha favorito davvero la produzione, in alcuni casi, di lavori collettivi, come la creazione di un cavallo tridimensionale, assemblato dai bambini stessi mediante l'apposizione di ritagli di giornale opportunamente schiacciati attorno ad una sagoma di filo metallico riproducente le linee anatomiche dell'animale.

L'esito, rifinito poi in classe con la colorazione a tempera, ha stupito gli stessi creatori che si sono trovati a dover condividere, insieme, soluzioni di volume, decorazione ed espressione, al termine di un lungo percorso di riflessione sul mondo animale che li aveva portati, dall'anno precedente, ad analizzare più esemplari rappresentati, dal San Giorgio e il drago della Pinacoteca Civica agli animali della savana.

Grazie alla positività dell'esperienza, che ha consentito ai bambini di fruire, a sezioni alterne, di ambedue i laboratori proposti, l'intento è di replicare l'iniziativa il prossimo anno con gli stessi alunni in una dimensione di continuità e approfondimento del progetto che prevede, oltre all'incontro con l'opera, anche quello con l'artista che l'ha prodotta

Michela Valotti E-mail: michelavalotti@libero.it

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I cimeli nei musei storici: quali strategie ostensive ed educative per una corretta fruizione e comprensione

I cimeli sono testimonianze particolari se non uniche per il contesto da cui provengono o per il valore artistico o per l'appartenenza a personaggi celebri; si tratta di materiali che, secondo alcuni studiosi, appassionati e museologi, dovrebbero avere un posto di rilievo quali fulcri del racconto storico all'interno di un'esposizione, permanente o temporanea.

Questa impostazione è metodologicamente discutibile, sia dal punto di vista museologico e storico, sia da quello educativo.

è vero che i visitatori di un'esposizione spesso conservano tra i ricordi più vivi proprio i cimeli, tuttavia è anche vero che compito di un museo è educare, sia nel senso di generare conoscenze di settore e abilità fruitive, sia di trasmettere al pubblico la consapevolezza del valore di bene culturale che ogni testimonianza ha in sé. I visitatori devono essere formati, stimolati e guidati ad acquisire le abilità, le competenze e l'interesse per scoprire la ricchezza di significato, la dignità e il potenziale comunicativo di qualunque documento del nostro patrimonio storico, anche non musealizzato. Per cogliere il valore e i messaggi che ogni testimonianza porta effettivamente con sé in quanto parte integrante del fluire storico e del formarsi e tramandarsi della sua memoria.

Affermare il valore che risiede in ogni testimonianza del passato - e dunque il diritto di ognuna a essere protagonista in un itinerario museale - implica una nuova impostazione per l'utilizzo dei cimeli nei percorsi espositivi e nelle attività educative ad essi correlate.

Attraverso opportune strategie ostensive e formative, che "sfruttano" le potenzialità comunicative proprie dei cimeli, la reliquia laica cessa di attirare sguardi stupiti, ma sterili, per divenire una lente che convoglia e orienta l'attenzione del visitatore al proprio contesto umano, artistico, ideologico, politico, geografico,... del quale offre un'opportunità di conoscenza e dal quale restituisce una lettura di sé storicamente valida per approccio e contenuti. Combinata alle informazioni desunte dall'interrogazione delle altre testimonianze esposte, la corretta lettura dei cimeli consente al visitatore di avere una visione complessa di un determinato tema storico.

In questo processo di apprendimento si sviluppano anche capacità di fruizione: i visitatori imparano a leggere le reliquie laiche con opportune modalità di dialogo, che si stabilizzano nell'insieme delle abilità fruitive. Sia le competenze che le abilità contribuiscono a comporre un corredo individuale che potrà essere utilizzato da ogni visitatore di esposizioni storiche autonomamente e in contesti differenti, per giungere ad una conoscenza effettiva di qualunque testimonianza del passato.

Esito del processo è anche l'adozione di un comportamento corretto ed efficace nei confronti dei beni storici: il pubblico impara a porsi di fronte ai cimeli come ai materiali seriali e anonimi, poiché percepisce che gli uni e gli altri sono caratterizzati da una particolarità non gerarchizzante, ma complementare, ed impara ad elaborare, a partire dalla consapevolezza dell'uguaglianza nella diversità, approcci differenziati per entrambi.

Da un'esperienza museale di questo tipo inoltre, i visitatori derivano la cognizione del valore proprio di ogni bene culturale e del suo diritto ad essere tutelato e ad esprimere i suoi significati con dignità e ruolo di "voce" della storia. Nessuna testimonianza dovrebbe essere chiusa in un involucro, sia esso originato dall'indifferenza o da un devoto silenzio: significherebbe disprezzarne il valore e privarsi di un segmento della conoscenza del passato...continua con il testo completo e le immagini.

Adriana Bortolotti - conservatore Museo Storico della Città di Bergamo

ricercatrice Associazione Clio '92

E-mail: adriana.bi@libero.it

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Utilizzare al meglio le potenzialità. Gallerie e musei impegnati nella lotta contro l'esclusione sociale

La presente relazione verte sulle modalità adottate dai musei per cercare di rinegoziare il loro rapporto con diversi tipi di pubblico, in risposta alle questioni dell'esclusione e dell'inclusione sociale.

Vorrei iniziare con il raccontarvi un episodio che si è rivelato, a distanza di tempo, un evento per me molto significativo che ha influenzato il mio modo di lavorare nel ruolo di responsabile marketing, oltre alla mia visione riguardo alle funzioni e alle finalità perseguite da musei e gallerie nel senso più ampio del termine. Vorrei ritornare indietro con la memoria per rievocare un incontro che ebbe luogo nel 1992 presso il Museo e la Galleria d'Arte del Castello di Nottingham dove lavoravo allora ...continua

di Richard Sandell (vice direttore del Dipartimento di Museum Studies dell'Università di Leicester)

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Il teatro come strumento di mediazione dei beni culturali

Torino, 28 settembre 2004

Museo Diffuso della Resistenza, della Deportazione, della Guerra, dei Diritti e della Libertà

Sintesi del seminario

Negli ultimi anni si è assistito ad un significativo diffondersi di interventi di mediazione culturale del patrimonio cittadino e dell'area metropolitana torinese. Spesso queste proposte si sono basate su animazioni, modalità narrative e comunicative proprie del linguaggio teatrale. Dall'incrocio tra codici interpretativi diversi si stanno sperimentando nel nostro territorio nuove forme di comunicazione culturale. Gli interventi teatrali nei musei costituiscono fenomeno non nuovo nei musei anglosassoni, le cosiddette telling stories sono da anni proposte in numerosi musei di storia, di scienza, di tecnologia, di antropologia. Ma difficilmente strumenti e metodi sono esportabili quanto si ha a che fare con l'unicità del singolo bene culturale.

Il percorso è inverso e parte dalla sua specificità. La mediazione teatrale del patrimonio culturale assume infatti un suo significato solo in relazione ai luoghi, ai contesti, alle collezioni che prende in esame. Per favorire la diffusione delle esperienze e la riflessione sulle diverse metodologie utilizzate, la Città di Torino ha organizzato nel mese di settembre 2004 un seminario cui hanno partecipato un centinaio di operatori culturali torinesi, impegnati a diverso titolo nella valorizzazione del patrimonio culturale cittadino.

In apertura dei lavori Vincenzo Simone ricorda che questo incontro nasce dalle sollecitazioni avute in questi anni da alcune compagnie teatrali e da alcune sezioni educative di musei torinesi rispetto a un momento di confronto sull'utilizzo del teatro come strumento di mediazione; il seminario si propone quindi di essere occasione per una riflessione attorno a quelle esperienze da parte del museo come istituzione educativa, e delle compagnie teatrali, che hanno animato in modo diverso i beni culturali del territorio, con un'attenzione particolare alla qualità e alla valutazione dei progetti.

Daniele Jalla nella relazione di apertura ha affrontato il tema della mediazione culturale nel museo contemporaneo, ponendo in modo problematico la questione di quale modello di comunicazione sia pertinente e adeguato per il museo: il registro comunicativo non è quello proprio del saggio scientifico - con la specificità del testo assertivo - ma del racconto, per la sua qualità narrativa. I processi e gli strumenti della tecnologia non possono risolvere in modo esaustivo e soddisfacente l'esigenza di mettere in relazione la specificità del patrimonio museale e le attese, i bisogni di conoscenza e di uso consapevole da parte dei pubblici.

Il rapporto che si insatura deve puntare alla partecipazione attiva, al coinvolgimento dei destinatari; nel momento in cui si apre una divaricazione tra la cultura di chi visita e di chi costruisce il museo, il problema della mediazione diventa sempre più importante: si riconoscono diversi pubblici e modalità di comunicazione, perché è il pubblico che determina il livello di mediazione e di narrazione. Il teatro, grazie alla capacità di "mettere in scena", di tessere rapporti intesi anche emotivi è efficace per la mediazione nell'ambito dei beni culturali.

Enrica Pagella, Borgo Medievale; Palazzo Madama - ("L'esperienza della Fondazione Torino Musei") ha sottolineato come esistono musei che è più semplice narrare e altri che sono ad alta intensità visiva, non sempre l'intensità visiva traducibile in narrazione. E' difficile acquisire elementi informativi per conoscere il pubblico del Borgo Medievale e quando si declina l'intervento teatrale in forme differenti è necessario tener conto della diversità dei destinatari. Negli ultimi quindici anni il pubblico è diventato un soggetto estremamente frazionato ed è per questo che l'allestimento del Borgo con la sua visita obbligata di suoni e di luci, non funziona; perché in realtà è una struttura che ingabbia in un'unica pista interpretativa questo pubblico diverso, che pone domande, dubbi differenziati. La comunicazione dei musei deve quindi essere molto flessibile. Il Borgo, è di per sé un testo teatrale, nasce come finzione del Medioevo, come scenografia naturale. In questo caso si è invertito il rapporto: il teatro parte dal monumento e cerca di raccontarlo. La specificità di Palazzo Madama, nelle sue caratteristiche di reggia barocca è la scenografia per la costruzione delle rappresentazioni e le animazioni. Per raccontare il grande scalone di Juvarra si è ancorata la lettura del monumento al rapporto tra chi lo ha ideato e chi lo ha finanziato e voluto.

Claudio Montagna, CAST - ("Il teatro per capire il museo") ha presentato le finalità e le strategie impiegate nella predisposizione delle rappresentazioni teatrali.

Ci si propone di costruire percorsi che avvicinino a conoscenze a volte complesse e difficili, interpretare e tradurre senza però tradire la specificità del bene culturale. Si suscita emozione per promuovere conoscenza, creando anche legami affettivi tra attori e riguardanti.

Una visita guidata teatrale deve essere in grado di coinvolgere emotivamente il pubblico, aumentare l'affetto per il proprio patrimonio culturale, favorire un sentimento di appartenenza, un'esperienza appagante e una rielaborazione personale degli stimoli ricevuti; è necessario semplificare la comunicazione puntando sul coinvolgimento emotivo, fornendo informazioni senza penalizzare i contenuti. Ogni museo richiede una approfondita attività di ricerca, volta a raccogliere il maggior numero di informazioni e intuizioni creative, che sintetizzate e rielaborate vengono trasformate, in testo teatrale (testo prima e gesto teatrale in un secondo momento). La sequenza operativa è scandita da fasi precise: dall'ideazione alla scrittura, alla scelta degli artisti e la costruzione degli arredi e degli oggetti scenici.

Gianni Bissaca, ACTI - ("Raccontare un rifugio antiaereo") si è occupato della visita guidata al rifugio antiaereo di Piazza del Risorgimento e parallelamente di una serie di azioni al Sacrario del Martinetto. Il rifugio antiaereo è un luogo, che attiene alla guerra, e in qualche modo il problema è raccontare quella che Barricco definisce "la penombra quotidiana", ciò che all'interno di questa dimensione terribile, eroica e straordinaria, rimane, persiste, sopravvive, si agita e cresce. Il racconto del rifugio si è avvalso dei discorsi quotidiani; la dimensione eroica caratterizza i protagonisti del Sacrario e anche in questo caso è delicato decidere come e cosa raccontare di quell'epopea ai bambini, agli adolescenti, così lontani dal vissuto di quel tempo.

Mirella Macera, Castello di Racconigi, ("L'esperienza di Racconigi"). La prima esigenza di visita era che si comunicasse in maniera diversa il Castello di Racconigi. Nel 1999 in ogni sala veniva raccontata la storia o l'emozione di un personaggio in particolare e per il Capodanno 2000 il paese di Racconigi, che vive la vita del Castello, quale comunità di riferimento, è stata coinvolta e ha partecipato alla festa di fine anno. Nel 2001 sono state aperte le stanze di Umberto a visite condotte da giovani del territorio, loro stessi avevano ideato una visita teatrale, che ha permesso di rendere manifesta e realizzata una sorta di senso di appartenenza del Castello alla comunità. Per Natale 2001 ci si è avvalsi della collaborazione con Cantoregi per organizzare alcune mostre, e il Castello è divenuto luogo per animare sensazioni e suggestioni.

Luigina D'Agostino (Teatro dell'Angolo) ha sottolineato la complessità del lavoro che ha richiesto la messa in scena de "La giornata di Lucius", realizzata con il Museo di Antichità e la Scuola Massimo d'Azeglio. Il progetto in partenariato educativo ha coinvolto le discipline di insegnamento, chiedendo una ricerca approfondita in ambito storico-linguistico. Ogni azione è il risultato di un lavoro di approfondimento da parte degli insegnanti e degli alunni.

Mauro Biffaro (Fondazione Sandretto Re Baudengo). Il progetto realizzato per far conoscere la vita e da Carol Rama ha visto la partecipazione di novanta allievi affinché potessero comprendere il ruolo svolto da questa protagonista all'interno dell'arte del suo tempo; è stata raccontata la storia personale di Carol Rama e i rapporti con gli artisti e gli intellettuali, e ciò ha implicato affrontare tematiche molto difficili: la sessualità, la pazzia, l'emarginazione sociale.

Al termine degli interventi programmati, hanno portato la loro testimonianza: Maria Riccobene (Fondazione Italiana per la Fotografia); Fiorenza Brogi (attrice); Margherita Marengo (insegnante); Marco Bricco (Compagnia Stilema Unoteatro); Marco Ivaldi (Progetto Zoran); Anna Marcelli (Compagnia Anna Bolena); Antonia Spaliviero (Teatro Settimo); Graziano Melano (Teatro dell'Angolo).

L'interesse e la nutrita partecipazione al pomeriggio di studio dimostra che il tema della comunicazione teatrale in museo può rappresentare una nuova, ulteriore frontiera verso la qualità e flessibilità delle proposte al pubblico. La varietà e la ricchezza delle esperienze e dei progetti realizzati, di cui il seminario ha dato una parziale panoramica, fornisce una buona base per ipotizzare uno sviluppo delle attività teatrali come modalità di mediazione del patrimonio.

Si tratta adesso di muoversi in un'ottica di sistema, di costruire interventi di coordinamento e promozione comune dell'offerta, di consolidamento del sistema delle relazioni tra i diversi soggetti coinvolti, di approfondimento metodologico, di valutazione dei diversi progetti.

Museiscuol@ si propone come uno dei possibili strumenti a servizio di questa nuova frontiera.

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Filmare la storia

Intervista a Paola Olivetti

direttrice dell'Archivio Nazionale Cinematografico della Resistenza di Torino

La redazione di museiscuol@ ha incontrato la direttrice dell'Archivio Nazionale Cinematografico della Resistenza, Paola Olivetti, a proposito dell'iniziativa "Filmare la Storia", giunta quest'anno alla sua II Edizione. Rivolto a tutte le scuole del territorio piemontese, il concorso ha coinvolto nel 2003/04 le classi di scuole medie e superiori nella realizzazione di filmati e opere multimediali. Il bando 2004/05 si è appena aperto.

Innanzitutto, mi sembra di poter dire che la Prima Edizione di Filmare la Storia (2003-2004) sia stata un'iniziativa che ha ottenuto una risposta positiva, o sbaglio?

Non sbaglia affatto. C'è stata una buona risposta, tanto che la giuria è rimasta sorpresa del buon livello dei film. Mediamente la qualità è molto buona e le tematiche affrontate dalle classi sono molto varie.

Più in generale: come è nata, da quali soggetti è partita, come si è sviluppata la progettazione?

Il tutto è partito dall'Archivio Nazionale Cinematografico della Resistenza, e poi ci siamo raccordati con il Museo Diffuso della Resistenza, anche perché adesso siamo "conviventi": è logico integrarsi e costruire delle sinergie. L'archivio ha avuto in passato un grande interesse per i ragazzi e le scuole, oltre ad una vera e propria vocazione formativa e didattica per i ragazzi. Negli ultimi anni, all'interno degli spazi della vecchia sede, era possibile fare davvero poco. Nei nuovi spazi che abbiamo a disposizione, si ha invece un nuovo respiro ed una strumentazione che sta crescendo. Abbiamo dunque deciso di ricominciare una nuova e diversa attività con le scuole. L'idea del concorso è nata da Corrado Borsa, tuttora insegnante nei licei: naturalmente esistono un'infinità di concorsi per le scuole. L'idea era quella di creare una specificità, di non fare dei "doppioni" di iniziative già esistenti, cercando naturalmente una collaborazione con altre iniziative, come "Sottodiciotto", per costruire un progetto comune.

Nel nuovo bando si danno sezioni più precise con dei limiti cronologici. Nella precedente edizione non erano previste.

Limiti cronologici riguardo agli anni e al periodo storico da trattare?

No, mi riferisco esclusivamente alle date di produzione delle opere. Ad esempio l'anno scorso sono arrivate opere che vanno dal 2000 al 2004. Abbiamo anche fatto una sorta di statistica per sapere quante avevano in media già partecipato ad altri concorsi: sono più della metà quelli che non avevano ancora partecipato ad altre iniziative analoghe. Questo è un dato significativo: vuol dire poter non duplicare nulla. Inoltre un altro lato da sviluppare è la possibilità di offrire anche un supporto alle scuole sia dal punto di vista tecnico, sia dal punto di vista eventualmente di consulenza al trattamento dell'immagine storica, più che della regia. Per questo il bando di quest'anno prevede una nuova sezione, chiamati "Progetti".

Quindi vi sarà un'attenzione alla formazione sul documentario?

Esatto: penso ad esempio alla realizzazione e all'utilizzo delle interviste. C'è una scuola, il Quintinio Sella, che ha chiesto un supporto in questa direzione: nell'edizione 2004 ha portato molto materiale grezzo, che andava riordinato, indirizzato. Insomma si tratta di andare un po' più in profondità, di non limitarsi alla semplice presentazione delle opere, ma anche di fare un lavoro di formazione.

Riguardo ai contenuti invece, che cosa si auspica per la II Edizione di Filmare la Storia?

Sarebbe bello vedere lavori su tutto ciò che interessa le nuove immigrazioni, l'epoca in cui viviamo, non limitati solo a Resistenza, guerra e deportazione, ma anche ad altri aspetti della storia nel suo complesso, anche quella strettamente contemporanea.

Come si è sviluppato il concorso della prima Edizione? Come sono state contattate le scuole, quale la metodologia utilizzata?

Si è diffuso un bando. è stato utile avere un partner, cioè il settimanale Torino Sette, e l'aiuto del Telegiornale dell'Università.

Oltre al concorso video, quale altra sezione avete attivato nella prima edizione?

Esiste un concorso esclusivamente dedicato alle produzioni multimediali: vi sono anche infatti dei prodotti CD rom. Quest'anno la sezione Video e opere multimediali si divide in tre categorie: alunni e insegnanti della scuola elementare, media inferiore e superiore. Per ognuna di questa categoria vi saranno due premi, uno per il video e l'altro per l'opera multimediale. In tutto, nel 2004, i CD sono stati 15, un po' meno dei video, divisi per superiori e inferiori. Le classi coinvolte non contemplavano le scuole elementari.

Da chi era composta la giuria?

I membri della giuria sono stati Marica Marcellino (dirigente scolastico), la regista Vittoria Castagneto, Tommaselli della scuola Holden, Vittorio Sclaverani (studente del telegiornale dell'Università) e Federica Villa, docente di cinema presso il DAMS.

Ha accennato prima ad un comitato scientifico.

Sì. Esso ha avuto la funzione di individuare la giuria, di dare indicazioni generali, di proposta e coordinamento. Era composto da Anna Maria Capra, Alberto Cavaglion, Guido Vaglio, Bruno Gambarotta, Giulia Carluccio, Stefano Della Casa, Daniele Gaglianone, Sara Cortellazzo, Corrado Borsa e Brunello Mantelli. Quest'anno vi saranno anche Marica Marcellino e Andrea Tommaselli.

La partecipazione alla I Edizione ha coinvolto studenti della città o anche della Provincia e della Regione?

Sono state coinvolte scuole sia della provincia che dalla regione. Uno dei partner è stato il MIUR, e quindi il provveditorato ha mandato una circolare a tutte le scuole. E questa è stata abbastanza utile perché tutte le scuole hanno potuto leggerla e prenderla in considerazione, più del semplice bando. è stato fondamentale, poiché ha permesso un coinvolgimento complessivo delle scuole di tutto il territorio regionale.

Riguardo al coinvolgimento delle classi: come si sono svolti i lavori? Quale il grado di partecipazione degli insegnanti, degli allievi, di eventuali registi esterni? Sono stati coinvolti gli studenti in specifici campi (sonoro, immagine, storia, recitazione)?

è stato un lavoro davvero differenziato e complesso: il ruolo predominante però è stato svolto naturalmente dagli insegnanti. Una scuola di Rivoli, ad esempio, ha fatto un lavoro incredibile, che continua nel tempo, attraverso la raccolta di materiale, di interviste, attraverso gli incontri con testimoni, ecc.

I soggetti dei film, sono stati di che tipologia? L'approccio con il video di che tipo è stato?

Qualche cosa è stata costruita con materiale di repertorio, diversi prodotti invece sono composti da interviste, fatte esclusivamente ad hoc per il concorso. Ci sono stati anche casi di riprese di spettacoli teatrali svolti dalle scuole stesse, con una elaborazione in sede di produzione del video capace di dar vita ad una vera e propria contaminazione dei linguaggi.

Da chi è composto lo staff del concorso?

A tutto l'insieme del concorso hanno lavorato in particolare Corrado Borsa (insegnante, ha lavorato sul piano del coordinamento), Chiara Andruetto (Torino Film Festival, suil piano dell'organizzazione, data la sua esperienza di concorsi) e Patrizia De Angelis (stagista, studentesta che sta svolgendo un corso del CESMEA) e infine io, nel ruolo di direttrice dell'Archivio.

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I bimbi della Materna alla scoperta della Pinerolo degli Acaja

Il 20 Aprile 2004 il progetto didattico "Museando" si è arricchito di una nuova riuscita sperimentazione.

La Scuola Materna Statale "Pollicino" di Pinerolo è arrivata al completo alle ore 9.30 sul piazzale di San Maurizio per iniziare un percorso medievale "animato".

Dopo aver ammirato Pinerolo dall'alto, i bimbi , accompagnati dalle insegnanti e da due educatori del CeSMAP, sono scesi a piedi per via Principi d'Acaja e sono arrivati davanti al Palazzo del Senato dove c'erano ad attenderli due educatori museali che indossavano il costume da Principe Ludovico e da Principessa Isabella d'Acaja.

I bimbi hanno sgranato gli occhi: i personaggi delle loro fiabe erano vivi, li invitavano a seguirli nella loro casa, offrivano loro zuccherini, li applaudivano quando essi si esibivano con le loro danze nel cortile retrostante il Palazzo.

L'animazione ha raggiunto il massimo dell'attrazione quando, salutati i castellani e avviatisi per Via Principi d'Acaja, i bimbi hanno incontrato altri due educatori museali, vestiti da "giullare"e da "lavandaia ", che hanno esibito le loro arti ludiche coinvolgendo anche tanti di loro che si sono cimentati nel gioco delle palline e dei nastri.

Questo nuovo esperimento didattico, condotto secondo metodologie pedagogiche rigorose ed innovative viene messo a disposizione del mondo scolastico affinché possa diffondersi e contribuire alla crescita delle più giovani generazioni.

Per informazioni contattare la Segreteria Didattica del CeSMAP - Via Brignone, 9 da lunedì a venerdì (ore 10-12)

Tel. 0121/794382 - Fax 0121/75547 - E-mail: Cesmap@ cesmap.it

La Coordinatrice della Sezione Didattica

Angela Falcone

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Scuola Museo Territorio. Per una didattica dell'archeologia

Atti della Giornata di studio (Casteggio, Palazzo Certosa Cantù, 14 aprile 2002), a cura di M.G.Diani, S.Maggi, L.Vecchi, redazione scientifica di S.Miranda, All'Insegna del Giglio, Firenze 2003.

La Giornata di studio "Scuola Museo Territorio. Per una didattica dell'archeologia" si è svolta al Civico Museo Archeologico di Casteggio e dell'Oltrepò Pavese il 14 aprile 2002, per iniziativa della Regione Lombardia, Direzione Generale Culture, Identità e Autonomie, dell'Università degli Studi di Pavia, Dipartimento di Scienze dell'Antichità-Archeologia e del Comune di Casteggio; gli atti sono stati pubblicati a giugno 2003.

La tempestività della pubblicazione è fondamentale per una documentazione efficace dell'iniziativa e per dare un contributo effettivo al dibattito sul tema.

Il progetto della nasce da un'idea di Stefano Maggi, docente di Archeologia dell'Università degli Studi di Pavia, con all'attivo esperienze di didattica dell'archeologia rivolte alla scuola e svolte in stretta collaborazione con i musei del territorio .

La relazione con la Regione Lombardia, Struttura Musei e Sistemi museali da un lato e il Museo archeologico di Casteggio dall'altro è venuta spontanea. Le finalità che si intendeva perseguire erano: fare il punto su alcuni aspetti metodologici della didattica museale in senso lato, con un'attenzione particolare alla disciplina archeologica; conoscere una serie di esperienze positive sia del territorio della provincia di Pavia, sia, più in generale, dell'Italia settentrionale; stimolare il dialogo tra soggetti che, con ruoli e con finalità istituzionali diverse, si occupano dell'educazione dei giovani.

Che il primo stimolo a organizzare un seminario di studio sulla didattica in archeologia sia venuto da un docente universitario - l'università è il soggetto che si occupa del livello 'alto' della didattica - sembra estremamente significativo; trovare un partner museale sul territorio non è stata un'operazione complessa, dato che il Museo di Casteggio non era nuovo a esperienze di collaborazione in questo senso. La giornata è stata impostata con una serie di relazioni introduttive di carattere metodologico e istituzionale:

-la presentazione degli indirizzi e delle attività della Regione Lombardia nell'ambito dell'educazione al patrimonio culturale (Maria Grazia Diani e Pietro Gasperini);

-gli standard di qualità nella didattica museale (Margherita Sani);

-didattica e multimedialità (Elena Corradini, Anna Benassi);

-una relazione tecnica di un docente di psicologia dello sviluppo dell'Università di Pavia (Adriano Pagnin), che ha affrontato gli aspetti psicologici della comprensione del tempo e, quindi, del rapporto con l'antico.

Si è passati successivamente all'illustrazione di alcune esperienze, ma sempre con un'attenzione particolare agli aspetti di metodo e, quindi, alla riproducibilità delle esperienze stesse. Già nella costruzione del progetto si era cercato di selezionare i progetti, tenendo conto delle differenze, per poter fornire un quadro il più possibile ampio e diversificato. Si è passati dall'analisi della progettazione didattica archeologica di un museo (i Musei Civici di Reggio Emilia) con all'attivo più di trent'anni di attività sul campo, a un'esperienza di vero e proprio stage collegato all'insegnamento universitario di museologia, quale è stata quella dei Musei Civici di Pavia (Donata Vicini) su un'ipotesi di un sistema museale urbano, elaborata dagli studenti in collaborazione con la direzione dei musei e con un gruppo di esperti.

Alcune attività sono legate alle Soprintendenze, cioè l'organismo che, sul territorio, si occupa della tutela. La specificità di questi interventi per certi versi è proprio quella di utilizzare il territorio stesso come museo: le aree archeologiche in particolare, oppure i musei archeologici nazionali. Mirella Marini Calvani (Emilia Romagna) ha sottolineato come la prima azione educativa che un museo propone è quella della traduzione in termini divulgativi della ricerca e di un allestimento museale ispirato da criteri di rigore scientifico.

Nel museo, che è contemporaneamente contenitore, contenuto e comparto urbano di riferimento, viene correttamente riconosciuta la sede privilegiata dell'educazione alla conoscenza del patrimonio.

La Soprintendenza per i Beni archeologici della Liguria a Ventimiglia (Elena Calandra) ha lavorato su alcuni aspetti fondamentali: da un lato sull'analisi del rapporto stretto e complesso tra la città attuale e i suoi consistenti resti archeologici e monumentali, dall'altro sulla presenza di realtà museali di grande interesse ma forse nell'insieme poco conosciute. I progetti condotti con le scuole del territorio di Ventimiglia sono stati regolati da convenzioni specifiche (ex Accordo Quadro del 1998 tra il Ministero per i Beni e le Attività culturali e il Ministero della Pubblica Istruzione), attraverso le quali si è strutturata l'articolazione degli interventi, su più anni scolastici, e si sono definiti gli obiettivi generali da perseguire.

La lettura del territorio è stata condotta sia attraverso le testimonianze conservate nei musei, sia mediante l'analisi puntuale delle evidenze archeologiche, non sempre di facile comprensione. L'attività di divulgazione e di valorizzazione e salvaguardia del territorio ad opera del volontariato culturale è illustrata nell'intervento di Claudia Comaschi della Società Archeologica Comense, a proposito del Parco della Spina Verde, area molto ricca di valori paesaggistici, ambientali, archeologici e monumentali. La sezione poster è stata concepita dagli ideatori della Giornata di Studio come uno spazio di racconto e di scambio di informazioni e di suggestioni; era arricchita dall'esposizione di quaderni didattici e di editoria del settore. Negli Atti si è riservato adeguato spazio ai poster (in numero di tredici): forse è proprio in questa parte che la lettura del testo consente di cogliere in modo singolare la varietà e la ricchezza delle esperienze, che quasi sempre hanno alle spalle anni di lavoro e di sperimentazioni, ma soprattutto grande competenza e rigore scientifico.

La ricchezza delle proposte dà la misura di un territorio ricco di musei e di testimonianze, ma anche di un rapporto vivace e stimolante con le istituzioni scolastiche, che emergono non quali semplici destinatarie dell'azione educativa del museo, ma con un ruolo attivo nella costruzione delle proposte stesse. Ha chiuso la Giornata una tavola rotonda che è stata uno dei momenti più significativi: "Per un dialogo tra istituzioni: considerazioni e proposte operative". Le istituzioni rappresentate erano: i musei (Pavia, Casteggio, Cremona), le scuole di diverso ordine e grado, la Soprintendenza per i Beni archeologici della Lombardia, la Regione Lombardia, l'Università di Pavia, l'International Council of Museums (ICOM).

Si è sottolineata, tra l'altro, la necessità, per i docenti che inseriscono i beni culturali nel curricolo, di dialogare con le istituzioni culturali del territorio, e quindi anche con i musei. Si è concentrata l'attenzione sull'azione di mediazione che ogni museo, al suo interno, deve compiere: il museo deve creare una propria cultura e trasmetterla (ICOM). Infine si è posto l'accento sugli aspetti della formazione universitaria in rapporto alla necessità, nei musei, di figure specializzate che possano essere buoni mediatori proprio dei messaggi e dei contenuti dei musei e che siano nel contempo attente agli aspetti pedagogici ed educativi.

Quindi una formazione di settore, ma non esclusivamente proiettata ai contenuti, quanto attenta al metodo e alla mediazione in rapporto alle varie fasce d'età e all'impostazione del curricolo scolastico.

Maria Grazia Diani

E-mail: maria_grazia_diani@reteculturale.regione.lombardia.it

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Attività didattiche nei musei piemontesi

In occasione dell'incontro di presentazione dei risultati del Censimento dei beni culturali del Piemonte, promosso dalla Regione Piemonte e realizzato dall'Osservatorio Culturale del Piemonte - a cura di IRES e Fondazione Fitzcarraldo, svoltosi il 26 novembre 2003, sono stati presentati i risultati dell'indagine sulla didattica museale realizzata dalla Regione Piemonte, Direzione Beni Culturali, Settore Musei e Patrimonio culturale.

Ai fini dell'indagine, avviata all'inizio del 2002, è stata predisposta una scheda di autovalutazione contenente 22 domande tese ad indagare se, in quale misura, con quali modalità e con quali risorse, i musei del Piemonte svolgono attività educative, soprattutto rivolte al mondo della scuola.

Viene presentata qui di seguito una breve sintesi, rinviando alla pubblicazione completa delle tabelle e dei materiali distribuiti nel corso della presentazione all'indirizzo web www.risorsebeniculturali.it/progetti_ric

Le schede inviate ai musei del Piemonte sono state 330. Sono pervenute 170 risposte.

Queste le risposte alle domande più significative:

- E' prevista una attività didattica nell'organizzazione gestionale del museo?

I SI sono stati 139: costituiscono il principale quadro di riferimento per l'indagine. I NO sono stati 27.

Solo in caso di risposta affermativa alla prima domanda, si è proceduto all'analisi dei successivi approfondimenti.

- Se sì, viene svolta in collaborazione con altri musei?

Sono 47 i musei che hanno dichiarato di aver attivato forme di collaborazione, con una percentuale del 52% in Provincia di Torino

- Esistono, nel museo, spazi e strutture riservate all'attività didattica? Hanno risposto affermativamente 86 musei

- L'attività didattica è rivolta: a) ai docenti b) agli studenti c) a entrambi Attività per docenti 103 musei Attività per studenti 138 musei

- A che fasce di età si rivolge per lo più l'attività didattica del museo?

Agli alunni delle scuole medie inferiori, prevalentemente (29%)

Anna Quagliato - Regione Piemonte - Settore Musei e Patrimonio Culturale

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museiscuol@ una navigazione per conoscere, approfondire, archiviare

"Che il museo sia quindi uno strumento maieutico, di conoscenza problematica della natura e della storia, che non guidi a un indottrinamento dogmatico, ma che dia materia e occasione a un "giudizio" libero, spontaneo, magari contestatario, maturato attraverso il rap