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Problemi della scuola oggi

Un anno fa moriva Walter Ferrarotti che per trentacinque anni è stato dirigente pedagogico della Città di Torino. Al suo lavoro, alla sua intelligenza, alla sua grande umanità si deve la rete di tutti i servizi per l'infanzia e l'adolescenza che formano a Torino uno dei più grandi sistemi educativi d'Europa.

In questo scritto del 1979, Ferrarotti riflette sull'esigenza di una capacità innovativa e di cambiamento difficoltosa e impegnativa per la scuola, talvolta attenta più alle cognizioni che alla conoscenza. L'enfasi di programmazione e di contenuto appaiono un problema di stile più che di sostanza. La scuola troppo spesso è lontana dalla realtà, la scuola descrive il mondo attraverso le lenti della storia, e dei suoi protagonisti, scelta essenziale per costruire memoria, lasciando pochissimo spazio all'esperienza diretta, all'esplorazione della realtà che è parte integrante e interdipendente nello sviluppo della mente e della costruzione della conoscenza.

Un'analisi lucida ed attenta che, a dispetto del tempo trascorso, risulta di estrema attualità, a partire dalla difficoltà di utilizzare l'esperienza scolastica in contesti diversi dalla scuola. Questa estraneità promuove la “solitudine” della scuola rendendola vulnerabile e fragile.

Walter FERRAROTTI, Problemi della scuola oggi, in Proposte ed esperienze per la scuola dell'infanzia , Città di Torino, Torino 1979.

Ci si chiede spesso quali sono i mali della scuola e dove va la scuola. La risposta che ricorre più frequentemente denuncia l'inattualità dei contenuti, la chiusura, la preoccupazione di discriminazione in funzione di esigenze di classe, e individua nel rapporto con il contesto sociale una meta e uno strumento per la trasformazione dell'istituto: di qui gli organi collegiali, l'interesse per la storia contemporanea, la politica e le ricerche d'ambiente.

Questa apertura dovrebbe favorire un cambiamento sia dei contenuti sia delle tecniche di insegnamento sia del rapporto fra tutti coloro che sono coinvolti nell'attività della scuola.

Ma è veramente sufficiente a provocare cambiamenti sostanziali e a superare i mali denunciati questa apertura all' attuale ed al sociale , questa presa di contatto diretto col mondo?

È evidente che rispetto al passato sono avvenute trasformazioni, ma si tratta di vedere se queste consentiranno di superare le difficoltà attuali oppure se sono soltanto esteriori, e quindi se il presente momento è un momento di crescita oppure la fase di un processo di involuzione mascherato da tentativi di rinnovamento.

Un cambiamento significativo nella vita della scuola è stato provocato dall'attivismo: al libro, alle formule verbali si è sostituito il fare . L'ambiente esterno viene ricostruito nelle aule, favorendo una diversa comprensione dei contenuti proposti. Non cambia, tuttavia, il rapporto con il mondo che resta oggetto di studio: una realtà da tradurre in formule sempre più chiare ed efficaci. In sostanza l'individuo viene programmato per compiere una serie di operazioni in contesti diversi.

La difficoltà comincia quando, fuori dalla scuola, i processi di adattamento richiedono modi di operare anche diversi da quelli appresi. Si rivela molto ardua sia l'utilizzazione delle informazioni avute sia l'adozione del metodo di apprendimento-adattamento assunto con l'esperienza scolastica. Questa difficoltà è avvertita non solo da chi è costretto al termine del ciclo di studi ad inserirsi in un contesto diverso da quello per il quale è avvenuta la preparazione (maestri che fanno gli impiegati amministrativi, ragionieri che si dànno all'insegnamento, ecc…) ma anche da chi si inserisce nel settore per il quale ha avuto una formazione specifica.

In altri termini il metodo che si propone per la risoluzione dei problemi di un settore si rivela inadeguato per altri settori, non solo: l'esperienza scolastica è difficilmente utilizzabile in altro contesto, anche se essa è stata concepita per quel contesto (l'insegnante che inizia la sua professione scopre di dover reimparare tutto).

Un'ipotesi che può spiegare l'insorgere delle difficoltà sopra accennate consiste nel considerare il modo fondamentalmente diverso di riferirsi alla realtà nella scuola e fuori della scuola.

Nella scuola la realtà viene semplificata, considerata per settori (si pensi alle materie ) e i tentativi (quando vi sono) di coordinamento interdisciplinare approdano, nel migliore dei casi, ad ipotesi non verificate (perché l'unica verifica è viverle con tutte le conseguenze che il viverle comporta). In sostanza si creano dei finti problemi di cui si apprende il metodo di risoluzione.

Il problema reale , cioè quello la cui soluzione permette di conseguire adattamenti più o meno soddisfacenti, è di natura straordinariamente complessa e vede connessa la dinamica dei bisogni personali alla trama dei condizionamenti socioculturali. Ha, insieme, una dimensione psicologica e storica e, in teoria, non si risolve mai completamente, perché il suo esito può riproporre il problema e riproporsi in altri.

Un ulteriore chiarimento di questi processi sarà tentato, più avanti, nella definizione dei modi di apprendimento, dove si preciserà anche la funzione socialmente positiva della riduzione del rapporto col reale a pseudoproblemi ed all'apprendimento del loro metodo di risoluzione.

Ora concludiamo sinteticamente la disamina della trasformazione della scuola per giungere ad un chiarimento della sua funzione e ad una valutazione della sua crisi.

Da quando si è detto finora si può dedurre che la scuola, prima e dopo l'attivismo, si è sempre posta come spettatrice di un mondo ridotto ad un certo modo di pensare e di agire. Ha cioè funzionato come strumento di conservazione e non di rinnovamento della società. La conservazione non dipende tanto dai contenuti che vengono proposti, ma dal metodo di adattamento che consiste nella riproduzione di schemi precostituiti su una realtà già semplificata . Con questo sistema anche le idee rivoluzionarie diventano strumento per la formazione e il mantenimento di un assetto rigido incapace di rinnovarsi.

Il difetto fondamentale di questo metodo riguarda la sua incapacità di una considerazione globale della realtà (che bisogna aver presente per vivere) e l'esclusione sistematica della novità autentica (che è quella che accumulandosi ripropone periodicamente la crisi di individui, gruppi e sistemi sociali).

La crisi della scuola e la crisi della società sono collegate fra di loro da questa incapacità di fornire un metodo che favorisca un rinnovamento, una trasformazione costante. Al di là delle difficoltà obiettive di risolvere problemi economici, sociali e, più ampiamente, umani , la società ripropone ad ogni superamento di una crisi, le basi per quella successiva con il metodo di una scuola che è estranea (in quanto non coinvolta) ai problemi esistenziali.

Ora ci si chiede se gli sviluppi più recenti della pedagogia affrontano questi problemi. Si è prospettata in certe esperienze un' apertura all'ambiente socioculturale; si è assunta la ricerca come metodo che rinnova i contenuti ed il modo di essere. Si direbbe superato in questo modo l'equivoco degli pseudoproblemi. Ma, siccome la ricerca fine a se stessa è un non senso, è necessario chiarirsi a che cosa mira il fare ricerca, e quale verifica si dà all'esito della ricerca stessa, perché se viene meno una precisa valutazione dei risultati, il ricercare equivale ad un'esperienza divertente non sempre valida alternativa ad una partita a bocce.

Che molte ricerche si concludano in documenti che altre persone eventualmente potranno utilizzare (e di cui dovranno conseguentemente pagare gli errori) è significativo di un equivoco della scuola che si vuol superare.

Al libro e al fare si è sostituito l'ambiente circostante, che viene ridotto a schemi precostituiti e poi a notizia a disposizione , come tutta la cultura della vecchia scuola . Anziché comprare il libro lo si fa, ma la realtà viene sempre vissuta come un dato e non come qualcosa da modificare e che si modifica subito vivendo .

Dicendo subito si vuol sottolineare il rifiuto di qualsiasi finzione che, rinviando nel tempo il rapporto di interazione, premessa e conseguenza dell'osservazione, favorisca il disimpegno e quindi una diversa qualificazione dell'esperienza.

L'apprendimento di tecniche più o meno raffinate, più o meno scientifiche, non muta sostanzialmente il senso della ricerca, che dipende dall'uso, dallo scopo in funzione del quale si fa.

Questo discorso non vuole sminuire l'importanza delle trasformazioni a cui si è accennato, ma tende a chiarire le condizioni di un'alternativa per una scuola con un significato diverso (...).

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