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Parliamo di...

Alla scoperta degli spazi plurali

di Daniela Viroglio
Responsabile Pedagogico del Centro di Cultura per l'Educazione all'Ambiente e all'Agricoltura
da: Lusso? No, grazie: democrazia
a cura di ITER - Istituzione Torinese per una Educazione Responsabile
Tirrenia Stampatori, Torino 2007

L'intenzionalità pedagogica

La relazione tra il soggetto-cittadino e l'ambiente, naturale e sociale, offre molteplici occasioni educative che risultano decisive sia per l'apprendimento sia per una più significativa ed incisiva partecipazione alla vita sociale.

Così, a partire dal 1985, e in particolare con il Manifesto Ambiente Educazione Sviluppo del 1988, i Servizi Educativi della Città di Torino hanno lavorato intensamente e proficuamente all'appropriazione, da parte di bambini e ragazzi, dello spazio urbano che li circonda.

Si tratta di un obiettivo pedagogico che ha potuto contare sulla partecipazione attiva del Ministero dell'Ambiente, degli Assessorati Provinciali e Regionali, del Terzo Settore e di esperti che, insieme ai Servizi Educativi cittadini, hanno considerato irrinunciabile l'esperienza educativa offerta dall'ambiente medesimo.

Infatti, 'ambiente' va inteso come:

  • spazio esplorabile,
  • tempo d'azione,
  • cultura da conoscere e sperimentare,
  • struttura che connette saperi e sviluppa conoscenze,
  • contesto in cui esseri viventi di diversa specie interagiscono e, dal loro continuo scambio di relazioni, vivono e registrano conflitti, cercano e stabiliscono equilibri.

Ambiente nella sua interezza - naturale e antropico - dove spazio urbano e oasi naturalistica hanno dovunque lo stesso valore e significato, ma soprattutto dove è da essi, dalla loro conoscenza ed appropriazione, che possono partire le esperienze di incontro con la realtà per stabilire delle relazioni di appartenenza al sistema sociale e per sentirsi parte integrante e necessaria del proprio territorio.

Il focus pedagogico di tale concezione dell'educazione all'ambiente non consiste solo nella sua analisi puramente naturalistica ed ecologica, ma piuttosto guarda alla sua percezione come luogo di relazioni sociali, che in esso si sviluppano e interagiscono.

Nell'ambiente fisico e sociale, infatti, si realizza la nostra esistenza, si costruisce la nostra personalità ed è solo vivendo l'esperienza nell'ambiente che si acquisiscono le dimensioni dello spazio e del tempo, fondamentali per lo sviluppo delle principali capacità:

  • memoria,
  • autonomia
  • creatività.

La scuola deve aiutare i bambini a scoprire il mondo ed il significato dei simboli, facendo sperimentare l'uno e l'altro e le loro possibili relazioni.

In questo senso, la formazione continua degli insegnanti gioca un ruolo di fondamentale importanza, perché consente loro, attraverso l'esperienza diretta, di scoprire e sviluppare nuove opportunità didattiche da sperimentare e proporre ai bambini soprattutto fuori dalle mura scolastiche. Laddove le vie, le piazze, i giardini e i parchi cittadini sono nel tempo divenuti spazi di continuità in collegamento con quelli scolastici, offrendosi come luoghi da esplorare, conoscere, vivere e giocare in tempo di scuola e nel tempo libero.

L'intenzionalità pedagogica essenziale è dunque quella di restituire visibilità ai bambini sollecitandoli alla loro appartenenza all'ambiente. Dunque,

  • farli sentire parte integrante, e non solo fruitori o consumatori (esercizio di cittadinanza),
  • considerarli partecipi ed attivi alla conservazione, trasformazione e tutela (principio di partecipazione),
  • attivando percorsi dove l'esperienza contraddistinta dall'impegno e dalla responsabilità individuale del proprio agire sommato allo sforzo collettivo comportano l'esercizio dei diritti e dei doveri del cittadino (concetto di democrazia).

I bambini e le loro esigenze diventano così lo stimolo ad innescare processi di pensiero critico e costruttivo sulla vivibilità e la qualità della vita dell'intera Città.

Nasce, all'interno dei Servizi Educativi, una riflessione che va a coinvolgere gli altri interlocutori della Città, perché il progetto scolastico si trasformi in progetto cittadino, dove le politiche e le pratiche educative siano condivise secondo un progetto comune realizzato attraverso sinergie d'intervento, dialogo continuo e lavoro di rete.

Un approccio sistemico che vede Servizi e Territorio impegnati a sviluppare una progettazione che colleghi la molteplicità degli interventi, delle loro connessioni, relazioni e processi di cambiamento.

Si creano servizi e iniziative che vedono i bambini e i genitori fruire insieme del tempo libero. Esperienze, insomma, che stimolano i servizi ad aprirsi al territorio proponendosi come luoghi d'aggregazione dove prevale il fare insieme alla delega, e dunque dove è proposto al partecipante d'essere protagonista e non solo fruitore.

L'attenzione educativa, quindi, è volta a promuovere la cultura materiale , sollecitando la riappropriazione, da parte del Cittadino, della storia e della Città come cura del proprio patrimonio ambientale e sociale.

Di qui l'esigenza delle scuole che aderiscono a "La scuola adotta un Monumento" di contribuire concretamente alla salvaguardia, alla valorizzazione e alla promozione del bene adottato attraverso l'iniziativa "La scuola progetta la Città".

Un modo nuovo di fare educazione civica, vivendola sul campo e dialogando con gli organismi di governo del territorio locale, con i responsabili tecnici ed amministrativi e con gli stessi abitanti.

È la sperimentazione di un percorso di cittadinanza che aiuta a sviluppare il senso d'appartenenza all'ambiente in cui si vive e il desiderio di prendersi cura delle cose che ci circondano: dall'installazione di arredi urbani alla progettazione completa di un'area. Le proposte prevedono il dialogo fra tutti coloro che a vario titolo sono interessati, secondo un percorso di progettazione partecipata tra amministratori e cittadini.

Le azioni hanno coinvolto bambini e adulti, a dimostrazione che, indipendentemente dall'età anagrafica, tutti, se sollecitati ad incontrare e conoscere l'ambiente possono essere complici positivi nel costruire comportamenti ecocompatibili.

Pensare all'ambiente significa sentirsi ambiente.

Significa anche considerare i fattori fisici, geografici, urbanistici, sociali, come elementi non solo appartenenti allo stesso sistema, ma soprattutto come fattori in interazione, che connettono e strutturano un contesto interattivo globale nel quale l'essere umano gioca un ruolo fondamentale.

Dialogare con i bambini e i ragazzi per cogliere le loro competenze sulle tematiche ambientali, proporre esperienze che sviluppino una mentalità scientifica e sistematica, una struttura di pensiero che colleghi la molteplicità degli elementi, delle loro connessioni, relazioni e processi; indurre ad una pratica ecologica, intesa come comportamento ecocompatibile, sollecitare l'esigenza di scoprire, osservare, conoscere vivere e tutelare l'ambiente come parte integrante dei bisogni dell'uomo: sono questi gli obiettivi che hanno generato lo sviluppo delle esperienze didattiche, coniugando la naturale esigenza esplorativa con il bisogno di acquisire conoscenze.

La scelta pedagogica di stimolare i processi di conoscenza attraverso l'esperienza e l'azione è da sempre il modello metodologico che caratterizza i contenuti delle programmazioni educative che si attivano presso i Servizi Educativi Torinesi.

Un modo per apprendere che nei Centri di Cultura trova continuità d'applicazione nell'affrontare aspetti cognitivi più complessi nei percorsi promossi per i bambini e i ragazzi in età 6-14.

Presso il Centro per l'educazione all'ambiente e all'agricoltura, i bambini e i ragazzi trovano una naturale occasione per sollecitare la loro curiosità attraverso la scoperta e l'esplorazione, nel desiderio di andare oltre la dimensione che percepiscono o è loro presentata attraverso il libro o l'insegnamento scolastico. I bambini, sollecitati alla scoperta, compiono così costantemente operazioni di pensiero sempre più complesse. Nel rapporto con la realtà, attraverso tentativi ed errori, entrano nel merito dei fenomeni e attivano la capacità di comprendere le formule e le definizioni teoriche che stabiliscono le spiegazioni scientifiche degli eventi.

Suscitare l'interesse alla scoperta è la base di partenza per attivare l'educazione scientifica. Un'educazione scientifica intesa come educazione ad una mentalità curiosa e interrogante, che desidera comprendere le cause e le conseguenze degli avvenimenti, che produce, a partire dall'associazione delle casualità azioni consapevoli che creano vere e proprie mappe concettuali utili alla comprensione dei fenomeni complessi.

È indispensabile, perché questo avvenga, andare oltre la semplice riproduzione dell'esperimento nel laboratorio scolastico, poiché il laboratorio spesso è già strutturato e rigido nella sua applicazione e articolazione. Occorre invece creare opportunità che favoriscano la scomposizione della materia e dei suoi meccanismi per capire perché e come essa esiste o si è costruita. Un modo, dunque, per cogliere le relazioni tra gli elementi e le loro funzioni, formulare ipotesi, sollecitare la creatività nel trovare soluzioni nuove ed innovative.

I principi della Fisica, dell'Idraulica, della Meccanica, della Chimica, dell'Architettura, della Comunicazione trovano campo di scoperta nella naturalità degli elementi Acqua, Terra, Fuoco e Aria, nei mondi Animale, Vegetale e Minerale e nelle dimensioni del Tempo e dello Spazio.

Attraverso la scoperta dei diversi aspetti della realtà, dell'interazione degli eventi, si comprende l'evoluzione, l'intelligenza e la genialità umana che fa scienza, che produce tecnologia. Con ciò viene alimentato il desiderio d'essere protagonisti curiosi e consapevoli della vicenda umana.

La quotidianità dei bambini e dei ragazzi è oggi fortemente influenzata dalla tecnologia, un'influenza di cui si sottolinea spesso l'aspetto negativo: abuso di uso dei media, riduzione della relazione interpersonale con l'uso del computer, dipendenza da cellulare, stress da video-giochi, rappresentano gli argomenti più dibattuti da quanti si occupano di dinamiche educative.

Questa attrazione 'fatale' subita dai bambini e dai ragazzi può trasformarsi in attrazione scientifico-tecnologica fortemente educativa se riusciamo a stimolare in loro la curiosità a scoprire come funziona una play station o come si costruisce la realtà virtuale. Ciò significa sfruttare e creare opportunità dove l'interesse all'uso del prodotto si trasforma in bisogno di capire come funziona, acquisire la padronanza della tecnologia a disposizione e quindi favorirne un uso più consapevole e responsabile. Non si tratta necessariamente di creare una scienza per i bambini, quanto piuttosto di partire dalla scienza dei bambini, graduando le complessità di percorso, mettendo a loro disposizione adulti che sappiano mediare i processi di conoscenza e creare 'officine' dove si mettono alla prova curiosità, pensieri e ragionamento.

Sperimentare personalmente, entrare nella realtà, far interagire linguaggio scientifico ed esperienza, sentire le proprie emozioni...vivere.

I campi di riferimento

All'arrivo in Cascina Falchera i bambini, hanno negli occhi espressioni di stupore, curiosità e timore. Per molti è il primo incontro con una realtà completamente nuova e profondamente diversa da quella abituale.

Rivedo nei loro atteggiamenti la bambina cittadina che ero alla loro età, quando, per la prima volta, trascorsi le mie vacanze estive dagli zii paterni in campagna. Il mio disagio nell'incontrare le galline che mi apparivano pronte a 'mordere', la diffidenza nell'entrare nella stalla e accarezzare il muso umido dei vitelli, la percezione negativa di odori forti come il letame, le modalità maldestre di impugnare un rastrello, la sensazione poco piacevole di sedermi su una ruvida balla di fieno, ma anche l'emozione nello scoprire il tepore del latte appena munto o delle uova raccolte sotto la chioccia, il profumo del pane che cuoceva nel forno, la possibilità di lavorare nell'orto non per gioco ma per necessità.

Queste ed altre emozioni sono vive, forti e mi accompagnano ancora rinnovandosi nell'incontro con i bambini e i ragazzi che frequentano la Cascina Falchera. Si offre a loro l'opportunità di vivere e condividere autentiche esperienze significative.

Cascina Falchera si qualifica sul territorio torinese come una vera e propria fattoria di città, azienda agricola produttiva sino agli anni '60, ristrutturata e gestita dalla Città di Torino, ha mantenuto la sua caratteristica e vocazione agricola.

Sorretta dalle scelte politiche e dalle convinzioni pedagogiche, nasce e si sviluppa sino ad oggi, e speriamo per il futuro, come luogo e contesto atto a favorire l'incontro dell'ambiente naturale e rurale ai suoi cittadini senza preclusioni o limiti d'età.

Dei 15.000 fruitori annuali della cascina, la maggioranza impatta per la prima volta con un tale contesto; non c'è stupore negli operatori nell'assistere al disagio nel primo incontro con gli animali, l'uso di attrezzature, il tempo atmosferico: da troppo tempo queste dimensioni non appartengono più a tutti noi, figuriamoci ai bambini o agli adolescenti. Anche sensazioni primitive e non strutturate quali sedersi su un prato umido di rugiada sembrano appartenere a tempi lontani.

La fattoria urbana si presenta con i suoi campi, la stalla, gli orti, il frutteto, il pollaio e gli spazi attrezzati per le trasformazioni alimentari come un contesto dove le azioni e il tempo, attraverso le esperienze proposte, rappresentano il lavoro dell'uomo, i prodotti della terra e la storia dell'umanità.

L'obiettivo non è formare futuri agricoltori, ma suscitare interessi, sviluppare conoscenze e apprendimenti relativi ai cicli biologici e produttivi comprendendone cause ed effetti, incontrare la realtà agricola per riconquistarne il significato e l'indispensabile ricchezza per l'uomo e la sua sopravvivenza.

Attraverso un approccio didattico che considera le paure e le difficoltà iniziali, i partecipanti scoprono quanto possa essere naturale entrare in relazione con l'ambiente fisico, con gli animali, la terra e suoi prodotti, il tempo e la stagionalità. In questo modo essi sperimentano in prima persona il concetto di unità biologica e l'appartenenza all'ecosistema.

Le diffidenze e i disagi del primo incontro si abbandonano durante le esperienze, caratterizzate da continuità (ci sono percorsi che prevedono otto incontri in successione) e dalla possibilità di ritornare ancora con i genitori per condividere spazi ed attività. I primi approcci maldestri si trasformano in una naturale convivenza con gli animali e la terra: scoprendo sapori e odori nuovi e vivendo le stagioni e suoi significati agronomici i concetti teorico-scientifici si saldano all'esperienza, e forse, nel futuro si trasformeranno in un'attenzione diversa e consapevole alla qualità della vita.

Ogni percorso, dunque, garantisce continuità nei processi d'apprendimento, favorisce conoscenza, ma soprattutto promuove cultura.

Per ogni età di riferimento, dai più piccoli dell'asilo nido agli adulti, la metodologia scelta è la stessa: vivere e fare esperienza. Cambiano le complessità delle azioni, i tempi di durata, ma per tutti sono garantite emozioni a sviluppo e sostegno di una conoscenza consapevole. Un aspetto fondamentale, questo, che troppo spesso viene trascurato dalle attività scolastiche le quali, fortemente istituzionalizzate, rischiano di perdere l'occasione del contatto diretto con la realtà.

La Cascina, oggi sede del Centro di Cultura per l'Educazione all'Ambiente e all'Agricoltura, rappresenta allora una preziosa opportunità per vivere e apprendere i cicli della produzione agricola; coltivare la terra, allevare animali, raccogliere e trasformare i prodotti, recuperando un rapporto antico con l'ambiente e scoprendo la bellezza e la complessità di tutto ciò che è vivente attraverso l'esperienza diretta senza mancare di confrontarsi con le realtà produttive, le tecnologie e l'economia di mercato cercando di ragionare sulle implicazioni di alcune significative scelte di politica agraria (ad esempio coltivazione biologica oppure razionale, sementi transgeniche e non), le mutazioni climatiche e le sue implicazioni per l'umanità.

Gli appezzamenti coltivabili, i pascoli, lo stagno, il bosco, la stalla con gli animali sono un terreno concreto di apprendimento e di attività didattica. Ai partecipanti è offerta l'opportunità, attraverso il lavoro manuale e l'attività di sperimentazione, di assumere una diretta responsabilità nei confronti di altre forme viventi e di osservare gli effetti della propria azione. Presso Cascina Falchera tradizione e imprenditoria agricola, tecnologia e lavoro manuale si affiancano nello sviluppo delle azioni. Gli ambienti, i protagonisti, le azioni e le relazioni organizzative e gestionali si traducono nel coltivare, nell'allevare, nel produrre, nel trasformare, nell'usare e nel consumare: tempi agronomici e tempi pedagogici.

Gli apprendimenti nascono dai tentativi di dare risposte alle situazioni concrete, come sfide positive per l'azione: ciò che si è scoperto per esperienza diretta non si dimentica facilmente e finisce sovente per modificare, in qualche maniera, il comportamento quotidiano, l'atteggiamento del cittadino.

La dimensione progettuale

La presenza dei bambini e dei ragazzi sul territorio in qualità di cittadini- protagonisti nelle scelte d'intervento richiede un'attenta e costante lettura dei bisogni legati ai cambiamenti necessari e attiva obbligatoriamente, attraverso il monitoraggio e la valutazione, lo sviluppo di buone pratiche che conducono a trovare delle risposte da parte di tutti gli interlocutori e, a livelli diversi di responsabilità, dagli amministratori al singolo cittadino.

La complessità del sistema, presenta difficoltà: coniugare tempi pedagogici e tempi produttivi, favorire percorsi di cittadinanza che prevedano il coinvolgimento e la reale partecipazione di tutti i cittadini è un'impresa che si costruisce nel tempo.

Riconoscere che la singola istituzione non può farcela da sola è un principio di grande intelligenza che nella competitività, che caratterizza i sistemi sociali, non è di facile superamento.

Il cammino iniziato ha già prodotto alcuni grandi cambiamenti: la scuola progetta con altri interlocutori, famiglie e istituzioni dialogano e agiscono insieme, si sta attivando un percorso riflessivo che vede la partecipazione quale fondamentale innovazione del dialogo tra P.A. e cittadino. L'esigenza, riconosciuta da molti, di garantire una Città Sostenibile, l'attivazione in molti ambiti di azioni mirate al cambiamento in Città lasciano credere che le tante auspicate 'buone pratiche' possano diventare quotidianità progettuali e non isolati e sporadici eventi.

È lontano il tempo di Titiro, Virgilio e le sue Bucoliche sono talvolta un retaggio retorico che pervade gli studenti di una desueta quanto stucchevole incombenza di studio. Eppure, le stesse melanconiche e poetiche descrizioni della natura e della sua interazione con l'uomo, non sembrano discostarsi da quella più giornalistica e povera dal punto di vista letterario dei minacciosi proclami ambientalisti attuali o delle laconiche dichiarazioni di un essere umano appollaiato su una sequoia, impegnato a difenderne l'abbattimento.

Dalla descrizione bucolica e malinconica si è passati alla declinazione catastrofica di un'incombente ribellione naturale. In questi ultimi decenni la "natura matrigna" di leopardiana memoria la fa da padrona: ai disastri 'naturali' si alternano i buoni propositi ecologici. Per l'uomo di oggi sembra innaturale l'attesa che impone la stagionalità, forzando il tempo in laboratorio. La quantità e la specie soddisfa il suo istinto di fare scienza, qualche volta pensando di essere in grado di tenere sotto controllo i fenomeni in atto. Ma Gaia, pronta e generosa nel mettersi a disposizione, si attiva con altrettanta forza per opporsi a quest'imposta strumentalizzazione.

I sensi di colpa che muovono a rivedere le modalità d'uso e di sfruttamento dell'ambiente si acquietano in breve tempo, trovando soluzione nella ricostruzione (e non sempre) degli habitat distrutti, creando riserve là dove l'ecosistema è stato danneggiato, lanciando campagne di solidarietà e sostegno al lupo, ai caprioli, stilando graduatorie fatte di sigle D.O.P., D.O.C, O.G.M. ecc.

Ma l'uomo di oggi e così profondamente diverso da quello di ieri? I bisogni di Maslow non sono forse appartenenze comuni e da sempre al genere umano? Perché ci stupiamo così tanto di fronte all'abbattimento delle foreste, delle deviazioni innaturali dei corsi d'acqua, della costruzione di abitazioni in zone sismiche e delle mutazioni O.G.M.?

Uomini primitivi e homo sapiens sono e resteranno perfettamente simili nella disamina dei bisogni primari e del loro soddisfacimento: cambiano i numeri degli umani che affollano il pianeta, è subentrata la tecnologia alla clava, si è sostituito lo scambio con la moneta, il tutto all'insegna della comodità e stabilità nella realtà quotidiana condivisa, ieri come oggi, quale conquista del benessere.

Allo sviluppo dell'intelligenza e allo sviluppo tecnologico l'ambiente naturale resiste con una opposizione apparentemente silenziosa, le modificazioni ambientali ed ecologiche sono sin troppo evidenti, ma ne siamo consapevoli? Desideriamo realmente impegnarci nella salvaguardia?

La giornata mondiale dell'ambiente, le agende 21 locali, il trattato di Kyoto sono sufficienti nel promuovere comportamenti ecocompatibili ma soprattutto responsabili? Dalla lettura delle cronache sembrerebbe di no.

Ecologia, ecompatibilità, salvaguardia, tutela, difesa sono lessico quotidiano utilizzato in molti ambienti: casa, luoghi di lavoro, ministeri, scuola. L'ambiente è soggetto attivo o passivo, oggetto di professione, soggetto legislativo, oggetto curativo e soggetto educativo.

Cosa occorre dunque? Una didattica per l'ambiente o un ambiente per la didattica? Esiste una didattica ambientale? Domande che si ripresentano costantemente e che rinnovano l'esigenza di considerare l'ecosistema quale materia di studio.

L'educazione ambientale è divenuta una disciplina. Il mondo della scuola si è attivato perché i suoi studenti conoscano la natura, ne comprendano il valore e acquisiscano una spiccata mentalità ecologica. Spesso però l'impegno dei docenti nel favorire un'educazione ambientale nei giovani si basa su nozioni botaniche e teorie scientifiche che trovano campo di sperimentabilità in un laboratorio, alternato ad uscite didattiche che pretendono in una sola giornata di mettere i bambini e i ragazzi in relazione con la realtà e il territorio.

Educare all'ambiente significa, piuttosto, attivare percorsi di continuità che inducano i bambini e i ragazzi a scoprire il mondo di cui sono parte con ruolo da protagonisti. La scuola deve quindi rendersi facilitatore dell'incontro indirizzando e accompagnando la pratica della scoperta e della ricerca andando oltre le mura dell'aula scolastica. L'obiettivo non è sostituire l'aula strutturata con l'aula naturale, non vuol dire solo incontro con la tridimensionalità, ma entrare nella realtà, "sporcarsi" di realtà, incominciando a percepirla con i cinque sensi, esplorarla con il movimento, viverla con l'immaginario, usarla con la propria capacità fisica misurandosi con il senso del limite, il rischio, la paura, il mistero. Questo significa vivere esperienze forti, ricche di significato e di senso che suscitano emozioni, che diventano ricordo, portano alla consapevolezza e quindi alla conoscenza.

Infatti, una conoscenza così costruita è sollecitazione ad acquisirne altra, facendo proprio un metodo e una modalità personale critica, e per questo autentica. Quindi, al di là della conoscenza come acquisizione di saperi, viene attivato un atteggiamento mentale che rende affascinante ogni nuova esperienza e che rimanda sempre a nuove esplorazioni che si sedimentano, diventano cultura. Una cultura partecipata nel suo costruirsi e che, quindi, produce reali autonomie di pensiero. La forza della propria soggettività, opportunamente socializzata, alimenta il dialogo, l'interazione, l'incontro, lo scambio e favorisce la circolarità dei saperi e della conoscenza a tutela del rischio d'omologazione perché consolida la propria unicità e originalità.

Quale Ambiente, allora? "Ambiente è tutto lo spazio che ci circonda, spazio che può essere percorso, direttamente o indirettamente; spazio che può essere osservato o ascoltato, segnata nei modi e con gli strumenti più diversi; spazio che può essere modificato e che muta imprevedibilmente" ("Manifesto Ambiente Educazione Sviluppo", 1988).

La convinzione di fondo è quella per cui non c'è un contesto preferibile ad un altro: non si demonizza la città, né si esalta il bosco, ma si induce a considerare lo spazio fisico e condiviso ogni giorno. Su questa scorta, allora, non è più possibile considerare l'ambiente quale bene di esclusivo consumo umano.

L'uomo è una parte integrante dell'ambiente, uno degli elementi che costituisce la complessità dell'ecosistema. La banalità di questa considerazione, tuttavia, è proporzionale alla sua effettiva rimozione. Sentirsi parte di questo sistema, cogliere l'importanza dell'interazione uomo-ambiente permette di acquisire senso di responsabilità, coscienza e consapevolezza dell'agire nel determinare finalità consapevoli.

Come? Incontrando e conoscendo l'habitat, facendone un aspetto delle molteplici esperienze conoscitive, rendendo azione ciò che la letteratura, le scienze, la politica affermano. Ciò significa andare oltre la semina del fagiolo sul cotone, o della simulazione virtuale con il computer per mettere alla prova i propri sensi, la propria manualità, il proprio senso di cura, il proprio limite, confrontare realtà e desiderio, bisogno ed esigenza, indispensabile e consumistico.

Ovviamente l'intenzione non è affatto quella di rivivere in modo nostalgico un tempo che non ci ha visti protagonisti, ma quel passato va tenuto in conto quale storia del genere umano, magari per utilizzare ciò che sviluppo e progresso mettono a disposizione al fine di favorire migliori condizioni di vita individuale e collettiva.

Un'educazione pluridimensionale è possibile solo nell'ambiente. La sua struttura, infatti, contiene e connette tutte le dimensioni dell'umano: cognitiva, etica, politica, estetica e religiosa. In altre parole, è l'ambiente che crea i presupposti per favorire lo sviluppo di una mentalità sistemica e che permette la strutturazione di un modo di pensare che collega la molteplicità degli elementi nei loro processi d'interazione.

Essere individui capaci di analizzare 'il paesaggio' di cui si è parte, stimolare la costruzione di molteplici punti di vista, alzare il proprio sguardo oltre la linea d'orizzonte, avere progetti per coniugare il proprio e l'altrui benessere, ma soprattutto per continuare ad esistere, sentirsi vivi, e lasciar vivere.

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